高中歷史情境教學(xué)略論
——從邊緣性參與到主體性融入

●冒兵

高中歷史情境教學(xué)略論
——從邊緣性參與到主體性融入

●冒兵

學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系。高中歷史情境教學(xué)應(yīng)以生活為源泉、以活動(dòng)為途徑、以思維為紐帶、以情感為核心、以求真為境界，實(shí)現(xiàn)歷史教育的本質(zhì)功能，培養(yǎng)出有志于民族復(fù)興的一代新人。

歷史課程；情境教學(xué)；邊緣性參與；主體性融入

一、以生活為源泉

在羅杰斯看來(lái)，倘若要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，那就必須讓學(xué)生面臨對(duì)他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的問(wèn)題。[1]學(xué)生是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)存在，不同的學(xué)生會(huì)把不同數(shù)量和性質(zhì)的生活經(jīng)驗(yàn)帶到學(xué)校來(lái)，這些生活經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在歷史學(xué)習(xí)中遇到新情境的時(shí)候，學(xué)生總會(huì)與自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)相比照，繼而產(chǎn)生符合其年齡、閱歷和心理特點(diǎn)的某種觀點(diǎn)。

例如，在“羅斯福新政”的教學(xué)中，為了說(shuō)明經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)的原因，教師通常會(huì)引用一段流傳于20世紀(jì)30年代初美國(guó)煤礦工人家里的對(duì)話(huà)——

孩子：“媽媽?zhuān)爝@么冷，你為什么不生火爐呢？”

媽媽?zhuān)骸耙驗(yàn)槲覀兗依餂](méi)有煤。你父親現(xiàn)在失業(yè)了，沒(méi)有錢(qián)買(mǎi)煤啊！”

孩子：“媽媽?zhuān)赣H為什么失業(yè)呢？”

媽媽?zhuān)骸耙驗(yàn)槊禾嗔??！?/p>

雖然時(shí)間相隔久遠(yuǎn)，但這段對(duì)話(huà)生活氣息濃郁，學(xué)生在心理上易于接受，在思維上便于理解?！懊荷a(chǎn)得太多導(dǎo)致煤業(yè)工人失業(yè)”，淺顯的對(duì)白深刻道出經(jīng)濟(jì)危機(jī)的直接原因（生產(chǎn)和消費(fèi)之間的矛盾）和本質(zhì)特征（生產(chǎn)相對(duì)過(guò)剩）。近年來(lái)DVD、焦炭、鋼材、光伏等行業(yè)的產(chǎn)能過(guò)?，F(xiàn)象，教師可以拿來(lái)闡明“生產(chǎn)過(guò)?！N(xiāo)售不暢→行業(yè)虧損→工人失業(yè)→消費(fèi)乏力→經(jīng)濟(jì)疲軟”的內(nèi)在邏輯關(guān)系。地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的公共工程建設(shè)，比如蘇州的地鐵、中環(huán)、吳江高架等項(xiàng)目建設(shè)，多是投資上百億的大工程，能夠提供大量就業(yè)機(jī)會(huì)，帶動(dòng)生產(chǎn)資料的生產(chǎn)和生活資料的消費(fèi)，教師可以用來(lái)類(lèi)比解釋羅斯福新政中的“以工代賑”。

二、以活動(dòng)為途徑

個(gè)體學(xué)習(xí)者不是孤立地獲得抽象知識(shí)，然后再將這些抽象知識(shí)傳送和運(yùn)用到以后的情境中去。相反，學(xué)習(xí)者在合法的邊緣性參與被削弱的條件下，通過(guò)實(shí)際參與這個(gè)過(guò)程而獲得技能。[2]而促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一，正是讓學(xué)生直面社會(huì)問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題，身在角色“場(chǎng)”中，學(xué)生才能體驗(yàn)不同的社會(huì)角色，進(jìn)而學(xué)會(huì)處理復(fù)雜的個(gè)人或社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

例如，學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)政策的調(diào)整”時(shí)，師生們精心選題，閱讀相關(guān)材料，把學(xué)習(xí)過(guò)的經(jīng)濟(jì)政策串聯(lián)起來(lái)編寫(xiě)腳本，設(shè)計(jì)一個(gè)穿越時(shí)空的場(chǎng)景。學(xué)生進(jìn)行角色模擬，演繹一場(chǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和政治家、思想家的隔空對(duì)話(huà)——

亞當(dāng)·斯密：“政府不能也沒(méi)有資格干預(yù)企業(yè)的生產(chǎn)和銷(xiāo)售。經(jīng)濟(jì)發(fā)展必須完全依靠市場(chǎng)調(diào)節(jié)，各經(jīng)濟(jì)主體應(yīng)該自由經(jīng)營(yíng)、自由競(jìng)爭(zhēng)和自由貿(mào)易?！?/p>

馬克思：“追求利潤(rùn)最大化的內(nèi)在動(dòng)力和企業(yè)間自由競(jìng)爭(zhēng)的壓力，促使資產(chǎn)階級(jí)盲目擴(kuò)大生產(chǎn)規(guī)模。但是，加速擴(kuò)張的生產(chǎn)規(guī)模在相對(duì)狹窄的市場(chǎng)中終難獲得價(jià)值實(shí)現(xiàn)。當(dāng)生產(chǎn)與消費(fèi)之間的矛盾?chē)?yán)重破壞社會(huì)再生產(chǎn)的實(shí)現(xiàn)條件時(shí)，經(jīng)濟(jì)危機(jī)就不可避免地爆發(fā)了。”

凱恩斯：“我部分支持馬克思的觀點(diǎn)——經(jīng)濟(jì)危機(jī)源于有效需求不足。我反對(duì)亞當(dāng)·斯密的自由主義，因?yàn)榻鉀Q有效需求不足，不能依靠市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的自發(fā)調(diào)節(jié)。應(yīng)該像羅斯福新政那樣，由政府增加投資，彌補(bǔ)私人市場(chǎng)有效需求的不足。”

列寧：“羅斯福新政提供了向社會(huì)主義和平過(guò)渡的絕好機(jī)會(huì)，國(guó)家壟斷資本主義就是社會(huì)主義的入口。”

羅斯福：“不可能！我們拒絕任何徹底的革命計(jì)劃！為了永遠(yuǎn)地糾正我們經(jīng)濟(jì)制度的嚴(yán)重缺點(diǎn)，我們依靠的是舊民主秩序的新運(yùn)用?！?/p>

斯大林：“在對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的理論研究上，自由主義和國(guó)家干預(yù)都沒(méi)有深究根源，而是糾纏于經(jīng)濟(jì)危機(jī)形成的具體因素，終究是犧牲科學(xué)性和抽象性以增強(qiáng)實(shí)用性——在經(jīng)濟(jì)理論上證明資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的優(yōu)越性，在意識(shí)形態(tài)上維護(hù)資本主義制度存在的合理性。只有高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制才能從根本上消滅經(jīng)濟(jì)危機(jī)，也才是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最終歸宿?！?/p>

吉登斯：“你們的觀點(diǎn)我都不同意！完全自由的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)肯定引起經(jīng)濟(jì)危機(jī)，國(guó)家統(tǒng)制的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)必然導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)僵化。我主張非左非右、即左即右的‘第三條道路’，發(fā)展私企和國(guó)企同在、計(jì)劃與市場(chǎng)并存的‘混合經(jīng)濟(jì)’?！?/p>

鄧小平：“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)不等于社會(huì)主義，資本主義也有計(jì)劃；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不等于資本主義，社會(huì)主義也有市場(chǎng)。計(jì)劃和市場(chǎng)都不過(guò)是經(jīng)濟(jì)手段，我們堅(jiān)持中國(guó)特色的社會(huì)主義道路，實(shí)行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。”

孔子：“過(guò)猶不及，自由主義和國(guó)家干預(yù)兩者都是相當(dāng)理想化的經(jīng)濟(jì)觀念。發(fā)展市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)必然追求經(jīng)濟(jì)自由，然而自由從來(lái)都不是無(wú)限制的，完全的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)容易迷失微觀經(jīng)濟(jì)的宏觀方向，結(jié)果只能是極度混亂和深度蕭條。當(dāng)然，國(guó)家干預(yù)也絕不是直接插手市場(chǎng)主體的具體經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，而應(yīng)該依法對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化生活實(shí)行必要的規(guī)范和適當(dāng)?shù)恼{(diào)控，極端的國(guó)家干預(yù)忽視了宏觀經(jīng)濟(jì)的微觀基礎(chǔ)，最終只會(huì)導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的僵化甚至倒退?！暧^調(diào)控+微觀市場(chǎng)’才是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的‘中庸之道，啊’！”

學(xué)生就穿越情景劇中的角色模擬展開(kāi)熱烈討論：“你最喜歡或最不喜歡哪個(gè)角色、哪種觀點(diǎn)？為什么？”“你對(duì)你所扮演的角色是什么感覺(jué)？”“如果你是所模擬的角色，你會(huì)選擇如何去做？”教師參與討論并適時(shí)答疑、指導(dǎo)，學(xué)生只有在深刻理解的基礎(chǔ)上才可能掌握和運(yùn)用知識(shí)，在紛繁蕪雜的經(jīng)濟(jì)觀念中尋找到合乎經(jīng)濟(jì)規(guī)律的發(fā)展路徑，體驗(yàn)到情景劇中當(dāng)事人的階級(jí)立場(chǎng)和細(xì)膩心態(tài)。

三、以思維為紐帶

對(duì)一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么比它如何思考問(wèn)題的方法更重要的事情。[3]通過(guò)大量重復(fù)的練習(xí)，也許可以教給學(xué)生某種知識(shí)，但如果學(xué)生不能理解，知識(shí)會(huì)很快被遺忘，這就說(shuō)明，只有學(xué)生通過(guò)自己的思考才可能導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)。因?yàn)榘褜W(xué)科知識(shí)教給一個(gè)人，不是要他把結(jié)果牢記心頭，確切地說(shuō)，是要教他參與知識(shí)建立起來(lái)的這一過(guò)程之中。教一門(mén)學(xué)科，不是建造有關(guān)這門(mén)科目的一個(gè)小型的現(xiàn)代圖書(shū)館，而是使學(xué)生親自進(jìn)行像一名數(shù)學(xué)家思考數(shù)學(xué)、像一名史學(xué)家思考史學(xué)那樣，使知識(shí)的獲得過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)。[4]

例如，關(guān)于“君主專(zhuān)制制度”的學(xué)習(xí)。教師分析“強(qiáng)化君主專(zhuān)制，主要是解決皇權(quán)與相權(quán)的矛盾”、學(xué)生歸納整理“歷朝采取相關(guān)防范、控制相權(quán)的措施演變”：秦朝開(kāi)始設(shè)置并任用重臣擔(dān)任丞相，“千古一帝”秦始皇自是駕馭自如，而秦二世畢竟力有未逮；漢武帝重用親信擔(dān)任大將軍、尚書(shū)令、侍中，參與并處理軍國(guó)大事，逐步架空了漢初以來(lái)集決策、司法、行政大權(quán)于一身的丞相；魏晉南北朝時(shí)，開(kāi)始形成三省體制，隋唐時(shí)期確立并完善三省六部制，三省的正、副職長(zhǎng)官會(huì)同皇帝委派的同中書(shū)門(mén)下平章事定期在政事堂議事，這十多人都是宰相；宋初設(shè)中書(shū)門(mén)下作為最高行政機(jī)構(gòu)，行使宰相職能，增設(shè)參知政事、樞密使、三司使分割宰相的行政權(quán)、軍權(quán)和財(cái)權(quán)；明初，太祖因?yàn)橄鄼?quán)過(guò)重，廢除了宰相制度。通過(guò)知識(shí)點(diǎn)的橫向聯(lián)系學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)比、分析后得出結(jié)論：同一種問(wèn)題可以有多種解決方法，但這些方法可能有高下之分——從內(nèi)外朝到多設(shè)相、多設(shè)副相，都是通過(guò)控制丞相個(gè)體、分散丞相職權(quán)以實(shí)現(xiàn)君主專(zhuān)制；廢除丞相制度，則全國(guó)失去了執(zhí)行皇帝決策的最高行政長(zhǎng)官，雖是皇帝集權(quán)于一身，卻也集具體事務(wù)于一身，而且打破了官僚體系內(nèi)部的制衡機(jī)制，因此明太祖后來(lái)不得不設(shè)立大學(xué)士輔理政務(wù)。由此可見(jiàn)，讀史長(zhǎng)智慧，學(xué)史練思維，歷史學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不止是讀書(shū)、記憶，更不是考試。

四、以情感為核心

“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的新課程理念表明，歷史課程改革將教育功能的核心價(jià)值定位于培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，這正是歷史教育本質(zhì)功能的回歸。學(xué)習(xí)歷史，不僅是記憶基本史實(shí)，更重要的是打開(kāi)學(xué)生知古鑒今的視野，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

例如，在“布雷頓森林體系”的評(píng)價(jià)問(wèn)題上，學(xué)生或是持有全球史觀，認(rèn)為以美元為中心世界金融體系的確立，為世界貨幣關(guān)系提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)，促進(jìn)了戰(zhàn)后世界經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)和發(fā)展；或是持有階級(jí)斗爭(zhēng)史觀，認(rèn)為美國(guó)由此掌控世界經(jīng)濟(jì)命脈，加強(qiáng)了美國(guó)在世界金融領(lǐng)域的特權(quán)和支配地位；或是持有唯物史觀，一分為二地看待這件事情。歷史教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生討論并辨析自己的價(jià)值評(píng)價(jià)以及與其他價(jià)值評(píng)價(jià)的關(guān)系，通過(guò)與他人進(jìn)行價(jià)值交流，揭示并協(xié)調(diào)價(jià)值沖突。在學(xué)生積極辨論的過(guò)程中，教師參與其中并肯定上述觀點(diǎn)中的合理成份，同時(shí)補(bǔ)充說(shuō)明：布雷頓森林體系其實(shí)也面臨著“特里芬難題”，即美元信心與清償力之間不可克服的矛盾——國(guó)際貨幣基金組織成員國(guó)獲得美元供應(yīng)必須依靠美國(guó)長(zhǎng)期的貿(mào)易逆差，這勢(shì)必影響世界對(duì)美元的信心；如果美國(guó)力圖保持國(guó)際收支平衡，就會(huì)削弱貨幣儲(chǔ)備供應(yīng)，引起國(guó)際清償能力不足。由此可見(jiàn)，美國(guó)不但主持了戰(zhàn)后金融體系的重建，而且為維護(hù)這個(gè)金融體系的穩(wěn)定克服了諸多困難、付出了許多努力。在價(jià)值辨析過(guò)程中，學(xué)生真正經(jīng)歷著情感激蕩和態(tài)度抉擇，同時(shí)又要站在更高的理智層面，通過(guò)主動(dòng)換位思考，對(duì)歷史事件、現(xiàn)象和活動(dòng)做出價(jià)值評(píng)價(jià)。

歷史教師應(yīng)該認(rèn)真發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容中的情感因素，依托學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)學(xué)生的自主、合作和探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生的歷史思維，引發(fā)和培育學(xué)生的情感。人之為人，既在于其有理性，又在于其有情感。合理的、正確的人的行為，總是既合乎理性，又出于情感，是理性和情感的和諧一致，是人的許多本質(zhì)力量的精美的結(jié)合和統(tǒng)一。[5]

五、以求真為境界

陶行知先生主張教育目標(biāo)是培養(yǎng)“說(shuō)真話(huà)、辦真事、求真知”的人。唯有學(xué)生個(gè)體了解客觀真實(shí)的世界，才能發(fā)揮出主體把握客體的能力，也才能成長(zhǎng)為自主發(fā)展、個(gè)性解放和融入社會(huì)的主體。作為人文社會(huì)課程，歷史教學(xué)特別需要注重“教人求真”，通過(guò)對(duì)歷史史實(shí)的真相解讀，學(xué)生掌握真的學(xué)習(xí)方法，確立真實(shí)的情感，多方面發(fā)展“學(xué)做真人”。

例如，關(guān)于“十月革命”，教材表述多是中規(guī)中矩的：“11月6日晚，起義開(kāi)始；11月7日，起義工人和士兵占領(lǐng)了彼得格勒的主要戰(zhàn)略要地和政府各部；11月8日凌晨，臨時(shí)政府所在地冬宮被占領(lǐng)，彼得格勒武裝起義取得勝利。”在學(xué)生的一般想象中，起義總是槍林彈雨，革命充滿(mǎn)血雨腥風(fēng)。這時(shí)，教師通過(guò)查找資料，補(bǔ)充那些鮮為人知的情節(jié)：“據(jù)克倫斯基等人說(shuō)，布爾什維克攻打冬宮沒(méi)有戰(zhàn)斗，各路隊(duì)伍從冬宮廣場(chǎng)毗鄰的街道沖出，沖進(jìn)冬宮。士官生營(yíng)盡是貴族家的少爺羔子，一看大隊(duì)人馬沖過(guò)來(lái)，立馬就投降了，雙方都沒(méi)有傷亡。實(shí)際情況比克倫斯基所說(shuō)的還要溫和。據(jù)沖向冬宮的水兵庫(kù)爾科夫回憶，冬宮的大門(mén)突然洞開(kāi)，冬宮的防衛(wèi)長(zhǎng)帕里琴斯基親自把宮門(mén)打開(kāi)了，并且隨后把我們帶到了臨時(shí)政府部長(zhǎng)正在開(kāi)會(huì)的地方……[6]”，學(xué)生忽然回過(guò)神來(lái)：十月革命時(shí)并沒(méi)有發(fā)生大規(guī)模的武裝戰(zhàn)斗。歷史真相并不像《聯(lián)共（布）黨史簡(jiǎn)明教程》出于意識(shí)形態(tài)原則而設(shè)計(jì)的那樣，但也不能據(jù)此認(rèn)為十月革命就是一場(chǎng)“宮廷政變”或者“陰謀”。很顯然，如果不是當(dāng)時(shí)俄國(guó)社會(huì)矛盾尖銳，如果不是布爾什維克黨的長(zhǎng)期蓄力和列寧的強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)，如果不是第一次世界大戰(zhàn)提供了一個(gè)轉(zhuǎn)瞬即逝的歷史機(jī)遇，那么俄國(guó)革命至少“還要在黑暗中摸索更長(zhǎng)的時(shí)間”。十月革命建立起世界上第一個(gè)無(wú)產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)政，打破了人類(lèi)歷史從來(lái)都是用一種私有制代替另一種私有制的革命鐵律。否定“十月革命”的革命性，就否定了暴力奪權(quán)的社會(huì)主義革命模式，從而在實(shí)際上否定了中國(guó)革命道路。

情境教學(xué)將學(xué)生置于特殊的歷史背景中，學(xué)生通過(guò)對(duì)歷史細(xì)節(jié)的揣摩和探究，逐步揭示歷史真相，并在教師的點(diǎn)撥下逐步形成正確的歷史觀：對(duì)歷史事件、歷史人物的評(píng)價(jià)不能為枝枝節(jié)節(jié)的細(xì)節(jié)所迷惑，必須充分關(guān)注歷史活動(dòng)的總趨勢(shì)。一葉障目，不見(jiàn)森林，就是沒(méi)有歷史學(xué)習(xí)和歷史研究的戰(zhàn)略眼光。只有充分尊重學(xué)生在歷史情境教學(xué)中的主體地位，才能從根本上彰顯人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)識(shí)的一種完整性，使歷史學(xué)習(xí)成為了“人”的認(rèn)識(shí)，成為了具有人的因素的認(rèn)識(shí)。

誰(shuí)也無(wú)法否認(rèn)，意義的解釋總歸是人在理解，是主體在理解。而人都是歷史和世界中的人，主體都是情境中的主體。這種歷史性或情境性，不但構(gòu)成了主體的前理解，而且在根本上說(shuō)，我們的理解能力來(lái)自于我們?cè)谀撤N情境中的參與程度，因?yàn)槭乔榫呈估斫饩哂辛艘饬x，離開(kāi)了情境，任何理解都可能是模糊或含混的。[7]歷史學(xué)習(xí)就是要在師生共同創(chuàng)造的歷史情境中，盡量規(guī)避或排除人類(lèi)認(rèn)識(shí)史上那些偶然性的曲折和謬誤，學(xué)習(xí)的是源自日常生活的歷史知識(shí)，訓(xùn)練的是認(rèn)知技能，掌握的是思維方法，形成的是情感態(tài)度與價(jià)值觀，最終成長(zhǎng)起來(lái)的是有益于社會(huì)發(fā)展、有志于民族復(fù)興的一代新人。

[1]施良方．學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994:412．

[2]J·萊夫，情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與（前言）[M].上海：華東師范大學(xué)，2004:2．

[3][4]布魯納．布魯納教育論著選[M]．邵瑞珍等譯．北京：人民教育出版社，1989:246,453-454．

[5]高岸起.論情感在認(rèn)識(shí)中的作用[J]．南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2000（5）:82．

[6]馮精志．蘇聯(lián)亡黨亡國(guó)二十年祭[M]．南昌：二十一世紀(jì)出版社，2013:46．

[7]鄧友超．教育解釋學(xué)論綱[J]．教育理論與實(shí)踐，2006（12）:3．

（責(zé)任編輯：金傳寶）

冒兵/蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級(jí)中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)闅v史課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理