試論慕課對(duì)當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師文化的沖擊與應(yīng)對(duì)

●姚曉曉 韓延明

試論慕課對(duì)當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師文化的沖擊與應(yīng)對(duì)

●姚曉曉 韓延明

慕課，即大規(guī)模在線開(kāi)放課程，以優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的開(kāi)放性、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的隨時(shí)性以及學(xué)生多樣性為特征，對(duì)我國(guó)大學(xué)教師的講授者角色、課堂教學(xué)模式以及學(xué)生評(píng)教造成了強(qiáng)烈的沖擊。我國(guó)大學(xué)須緊跟時(shí)代步伐，不斷提升教師的跨文化教育能力，組建優(yōu)質(zhì)的教師共同體，以確保我國(guó)大學(xué)教師文化建設(shè)的成效。

慕課；教師文化；沖擊；應(yīng)對(duì)策略

慕課（“MOOC”），即大規(guī)模在線開(kāi)放課程，是一種新型的網(wǎng)絡(luò)在線教育模式。其中“M”代表massive，即大規(guī)模，是指聽(tīng)課的學(xué)生人數(shù)多，突破了班級(jí)授課制的束縛，能夠達(dá)到幾萬(wàn)甚至十幾萬(wàn)人；“O”指“open”，即開(kāi)放，全世界的學(xué)生只要對(duì)開(kāi)放的課程感興趣，不分國(guó)籍，只需注冊(cè)之后便可進(jìn)行學(xué)習(xí)；另一個(gè)“O”代表“online”，即在線，只要學(xué)生上線就可以隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)；“C”則代表“courses”，即課程，慕課涉及高校內(nèi)部多個(gè)學(xué)科。

2011年秋，來(lái)自190多個(gè)國(guó)家的16萬(wàn)人同時(shí)注冊(cè)了斯坦福大學(xué)的一門(mén)《人工智能導(dǎo)論》課程。不久，斯坦福大學(xué)兩位教授又創(chuàng)立了coursera在線免費(fèi)課程。課程僅上線4個(gè)月，學(xué)生人數(shù)就突破了100萬(wàn)，不到一年的時(shí)間，又突破了234萬(wàn)。慕課之所以在短時(shí)間內(nèi)能夠吸引眾多學(xué)生的參與，主要源于慕課所凸顯出來(lái)的優(yōu)勢(shì)：它不僅打破了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空界限，而且彰顯了學(xué)生的主體地位；同時(shí)，慕課平臺(tái)上留有學(xué)生自注冊(cè)以來(lái)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，提問(wèn)交流的內(nèi)容和次數(shù)，以及作業(yè)完成情況等大量的數(shù)據(jù)，教師可以使用平臺(tái)產(chǎn)生的眾多數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行深度的教育研究和教學(xué)成果評(píng)估。[1]較之于慕課的迅速崛起，我國(guó)大學(xué)教師傳統(tǒng)的講授者角色、重視知識(shí)傳授的課堂教學(xué)模式以及忽視學(xué)生群體的教師評(píng)價(jià)方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不適應(yīng)當(dāng)下國(guó)際教師文化發(fā)展的趨勢(shì)。因此，探究慕課對(duì)我國(guó)大學(xué)教師文化的沖擊，有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、慕課對(duì)我國(guó)大學(xué)教師文化發(fā)展的沖擊

慕課打破了大學(xué)的“圍墻”，使得未來(lái)的大學(xué)變得沒(méi)有國(guó)界。在線課程學(xué)習(xí)模式引發(fā)了學(xué)生的“學(xué)習(xí)革命”，同時(shí)也給當(dāng)前教師文化的發(fā)展帶來(lái)了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)。

（一）慕課對(duì)我國(guó)大學(xué)教師講授者角色觀念的沖擊

在教師的傳統(tǒng)觀念中，教師始終扮演著講授者的角色。憑借教師自身已具備的知識(shí)、對(duì)環(huán)境的控制以及對(duì)教育資源的掌握，運(yùn)用講授法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授。學(xué)生通過(guò)教師的講授在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的知識(shí)。但處于大學(xué)階段的學(xué)生，已經(jīng)具有獲得新知識(shí)的先行知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，能夠通過(guò)借助平臺(tái)來(lái)獲取自己所需要的知識(shí)，并且具有初步的科研能力和學(xué)術(shù)研究能力。在學(xué)生已具備學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，倘若教師仍舊采用講授方式來(lái)傳授知識(shí)，學(xué)生無(wú)疑會(huì)處于被動(dòng)狀態(tài)，難以充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，不利于學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練與養(yǎng)成。

慕課的興起，引發(fā)了全球?qū)處熤v授者角色的深刻反思，其最大優(yōu)勢(shì)即優(yōu)質(zhì)資源的共享。在慕課的世界里，視頻課程被切割成十分鐘甚至更短的“微課程”。許多小問(wèn)題穿插其中連貫而成，就像游戲里面的通關(guān)設(shè)置，只有答對(duì)才能繼續(xù)聽(tīng)課。學(xué)生如有疑問(wèn)可以在平臺(tái)上直接提出，5分鐘左右就有師生提供解答。學(xué)生被課程內(nèi)容所吸引，一秒鐘都不可能開(kāi)小差。面對(duì)如此優(yōu)質(zhì)的資源平臺(tái)，世界各國(guó)學(xué)生不需走出國(guó)門(mén)便可享受世界一流大學(xué)的教學(xué)資源，并且可以根據(jù)自己的時(shí)間來(lái)分配和掌控學(xué)習(xí)的進(jìn)度，憑借慕課平臺(tái)在課外進(jìn)行課程知識(shí)的學(xué)習(xí)和鞏固。學(xué)生學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)變，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，滿足了當(dāng)代學(xué)生對(duì)于知識(shí)獨(dú)特的信息化的獲取方式，不同國(guó)家和區(qū)域的學(xué)生在網(wǎng)上互動(dòng)，坦誠(chéng)交流共同感興趣的話題或解決問(wèn)題，從某種程度上提高了學(xué)生的文化認(rèn)知水平，拓寬了學(xué)生的求知視野。

教師在課堂上需講授的知識(shí)，學(xué)生在課外通過(guò)慕課平臺(tái)就能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)和消化。如此，教師在課堂上如若繼續(xù)扮演講授者的角色，將難以滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求。因此，教師由講授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者角色，是時(shí)代對(duì)教師提出的新要求。教師不是照本宣科地在課堂上進(jìn)行知識(shí)的傳授，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n外督促學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。課內(nèi)，教師作為引導(dǎo)者，提出問(wèn)題、組織學(xué)生討論問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己去探索，教師則作為問(wèn)題的解答者和推進(jìn)者而存在，作為一個(gè)聆聽(tīng)者、引導(dǎo)者、幫助者，給予學(xué)生充足的發(fā)展空間。

（二）慕課對(duì)我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)模式的沖擊

教學(xué)模式即教學(xué)結(jié)構(gòu)。喬伊斯和威爾認(rèn)為，教學(xué)模式是用來(lái)設(shè)置課程、編寫(xiě)教材、指導(dǎo)課堂或改進(jìn)其他場(chǎng)合的教學(xué)計(jì)劃或類型。[2]雖然自1981年以來(lái)，我國(guó)許多學(xué)者已針對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行了深入的研究和激烈的論爭(zhēng)，并且根據(jù)教和學(xué)活動(dòng)的大小將教學(xué)模式分為注入式、啟發(fā)式、問(wèn)題式、范例式和放羊式五種不同的教學(xué)模式，[3]但在當(dāng)下的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，大多數(shù)老師仍多采用注入式的教學(xué)模式。這種以教師為中心的“灌輸式”的教學(xué)模式，是指教師在課上進(jìn)行知識(shí)的系統(tǒng)講解和傳授，學(xué)生在課下完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)行知識(shí)的鞏固練習(xí)。面對(duì)教育信息技術(shù)的快速發(fā)展、學(xué)生獲取知識(shí)的多路徑化和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式正飽受懷疑和指責(zé)。

變革課堂教學(xué)模式，是慕課時(shí)代對(duì)我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展提出的新要求和新挑戰(zhàn)。哈佛大學(xué)物理學(xué)教授Eric Mazur提出，由于新網(wǎng)絡(luò)科技讓知識(shí)的傳授變得便捷和容易，教師應(yīng)改變教學(xué)模式。學(xué)生憑借網(wǎng)絡(luò)在課下對(duì)以教學(xué)視頻為主的教學(xué)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成作業(yè)、提問(wèn)，或者開(kāi)展項(xiàng)目實(shí)踐、應(yīng)用實(shí)驗(yàn)、協(xié)作學(xué)習(xí)和深度研討等來(lái)進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化。它突破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使得“課上”和“課下”活動(dòng)進(jìn)行了互換和互補(bǔ)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，促使課堂教學(xué)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，即演變?yōu)榉D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，課內(nèi)和課外的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容被重新安排，知識(shí)講解和個(gè)體建構(gòu)主要放在課外，知識(shí)內(nèi)化放在課內(nèi)，真正把學(xué)習(xí)權(quán)從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。在課外，學(xué)生擁有較多的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和課程內(nèi)容的難易程度來(lái)自主安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、責(zé)任心和可控性。課內(nèi)學(xué)生將自己在課外學(xué)習(xí)過(guò)程中的收獲體驗(yàn)與教師和同伴分享，通過(guò)共同活動(dòng)在個(gè)體之間激活、交換與默會(huì)知識(shí)，[4]由此加大了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的互動(dòng)強(qiáng)度，同時(shí)也提升了學(xué)生的協(xié)同創(chuàng)新能力。

新型的課堂教學(xué)模式使學(xué)生真正處于學(xué)習(xí)的“中心”，這不僅符合現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教育提出的要求，而且也符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)。大學(xué)教師應(yīng)以一種積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)慕課對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，同時(shí)也應(yīng)依據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)、學(xué)生的信息素養(yǎng)能力以及教師的專業(yè)能力來(lái)選擇適合的課堂教學(xué)模式。

慕課對(duì)教師講授者角色、傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的沖擊，需要我們革新傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，積極探尋適合我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的路徑，從學(xué)生和教師的內(nèi)部需求著手，建設(shè)與革新我國(guó)大學(xué)教師文化。

二、慕課背景下我國(guó)大學(xué)教師文化發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略

慕課是信息技術(shù)對(duì)教育的重塑，它動(dòng)搖了傳統(tǒng)的教育觀念，革新了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，正以一種前所未有的浪潮沖擊著我國(guó)大學(xué)教師文化的發(fā)展。我國(guó)大學(xué)教師亦應(yīng)采取相應(yīng)的策略，緊跟教育發(fā)展的步伐。

（一）提升我國(guó)大學(xué)教師的跨文化教育能力

慕課在掀起全球教育改革浪潮的同時(shí)，也促進(jìn)了不同文化之間的交流、融合與碰撞。慕課時(shí)代的到來(lái)，要求高校必須更加注重提升我國(guó)大學(xué)教師跨文化教育的能力和水平。

跨文化教育能力包括教師自身的跨文化交流能力和教師整合教學(xué)方法、教學(xué)手段等的教學(xué)能力。要提升大學(xué)教師的跨文化教育能力，不僅應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變大學(xué)教師的教學(xué)理念和交際觀念，更要鼓勵(lì)教師從教學(xué)方法、手段與模式上進(jìn)行顛覆性變革。轉(zhuǎn)變大學(xué)教師的交際觀念，要在教師群體中強(qiáng)化“相互尊重、求同存異、真誠(chéng)合作”的思想觀念。教師應(yīng)在深入了解和熟悉本民族文化背景的基礎(chǔ)上，尊重外國(guó)文化，清醒把握國(guó)外文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，去偽存真，求同存異。不僅教師自身應(yīng)積極探求國(guó)外的先進(jìn)文化，而且教師要引導(dǎo)學(xué)生克服文化休克，幫助學(xué)生掌握必要的跨文化交流技巧；在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師應(yīng)有意識(shí)地變革教學(xué)方法、手段與模式，注重國(guó)際化視野的教學(xué)，汲取與借鑒國(guó)外優(yōu)秀的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，營(yíng)造與國(guó)際教育接軌的綜合環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)不斷鼓勵(lì)學(xué)生閱讀國(guó)際文獻(xiàn)，了解最新科研動(dòng)態(tài)。學(xué)生開(kāi)拓國(guó)際視野的過(guò)程，也是教師跨文化教育不斷提升的過(guò)程。

此外，高校應(yīng)鼓勵(lì)教師利用校際交流項(xiàng)目，將教師的專業(yè)學(xué)術(shù)活動(dòng)與國(guó)際領(lǐng)域的學(xué)術(shù)活動(dòng)密切結(jié)合起來(lái)，互通信息，不斷改進(jìn)和更新課程設(shè)置，使之與當(dāng)前國(guó)際的最新發(fā)展同步。還可以選派更多教師到國(guó)外進(jìn)修學(xué)習(xí)，促使教師直接接觸外國(guó)文化，增強(qiáng)教師用不同文化視野來(lái)進(jìn)行跨文化交流的能力。在這個(gè)過(guò)程中，不僅能夠提高學(xué)校的科研教學(xué)水平，而且也能進(jìn)一步增強(qiáng)和提高教師的跨文化教育能力。

（二）打造優(yōu)質(zhì)的教師學(xué)習(xí)共同體

慕課的實(shí)質(zhì)，即優(yōu)質(zhì)資源的共享。面對(duì)云數(shù)字時(shí)代信息的豐富性和多樣性，單憑教師個(gè)體已很難應(yīng)對(duì)教育信息化所帶來(lái)的沖擊與挑戰(zhàn)。國(guó)際教育委員會(huì)提出了“教師即學(xué)習(xí)者：構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的共同體”的主題，認(rèn)為教師只有將自己的發(fā)展置身于教師“共同體”當(dāng)中才能不斷地獲取自身發(fā)展的動(dòng)力和養(yǎng)分，才能應(yīng)對(duì)信息化對(duì)教師所提出的各種挑戰(zhàn)。因此，建立教師學(xué)習(xí)共同體，是我國(guó)高校教師取得進(jìn)一步發(fā)展的得力舉措，也是教師群體充分利用國(guó)外優(yōu)勢(shì)資源的一個(gè)重要途徑，它將成為當(dāng)前乃至今后世界教師專業(yè)發(fā)展的主流范式。

面對(duì)國(guó)外優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，我國(guó)大學(xué)只有組建優(yōu)質(zhì)的教師學(xué)習(xí)共同體，在共同體中積極交流教學(xué)過(guò)程中遇到的難題，針對(duì)研究課題進(jìn)行信息間的交流與合作，打造適合本國(guó)學(xué)生發(fā)展的學(xué)科課程，開(kāi)發(fā)具有地方文化特色的校本課程，研發(fā)適于本國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的課堂教學(xué)模式，才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)本土教學(xué)資源的關(guān)注度和學(xué)習(xí)的積極性，才能抵抗慕課對(duì)我國(guó)本土文化的強(qiáng)烈沖擊。教師學(xué)習(xí)共同體不僅是教師實(shí)現(xiàn)自我超越、提升專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)組織，也是教師群體共同應(yīng)對(duì)外界多樣化信息、打造學(xué)科優(yōu)勢(shì)的重要手段。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心。[5]慕課是信息技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的革新，它對(duì)我國(guó)大學(xué)教師文化產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊。我國(guó)大學(xué)教師必須從教師自身因素和教師發(fā)展的外部條件入手，積極建設(shè)優(yōu)質(zhì)的大學(xué)教師文化，這不僅是我國(guó)高校教學(xué)改革的前提條件，也是提高我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量的根本保證。

[1]董玲玲.慕課對(duì)傳統(tǒng)高等教育的沖擊和應(yīng)對(duì)策略[J].中國(guó)成人教育，2013，（23）．

[2]丁證霖.趙中建等編譯.當(dāng)代西方教學(xué)模式[M]．太原山西教育出版社，1991，1.

[3]郝志軍.教學(xué)模式研究20年歷程、問(wèn)題與方向[J].教育理論與實(shí)踐，2003，（23）．

[4]賀斌.默會(huì)知識(shí)研究：概述與啟示[J]．全球教育展望，2013，（5）．[5]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[EB/OL]. [2012-05-06].http://www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330 760603 3.shtm l.

（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

姚曉曉/臨沂大學(xué)碩士研究生，從事高等教育原理與大學(xué)教師文化研究韓延明/臨沂大學(xué)原校長(zhǎng)，博士、教授、博士生導(dǎo)師，現(xiàn)中共山東省委黨史研究室巡視員，享受國(guó)務(wù)院政府特殊津貼專家