論道德教育的四個(gè)“二律背反”

●聶曉娜

論道德教育的四個(gè)“二律背反”

●聶曉娜

目前諸多德育研究流于對(duì)虛假命題的人云亦云而迫切需要理性的反思和提問(wèn)。文章在目的論、方法論、效果論、本體論四個(gè)層層遞進(jìn)的層面提出困擾當(dāng)前道德教育的四個(gè)二律背反問(wèn)題：德育目標(biāo)層面的宏大與低微之爭(zhēng)；德育方法層面的過(guò)剩與單一之爭(zhēng)；德育效果層面的有效與無(wú)效之爭(zhēng)，德育本體層面的可教與不可教之爭(zhēng)。究問(wèn)的目的不是想到取代，而是企圖澄明德育的本體性問(wèn)題，以期回歸德育之本真狀態(tài)，助于當(dāng)下的德育研究。

二律背反；道德教育

二律背反（antinom ies）是德國(guó)古典哲學(xué)家康德提出的哲學(xué)基本概念，指雙方各自依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來(lái)的、公認(rèn)為正確的兩個(gè)命題之間的矛盾沖突。康德認(rèn)為道德的普遍法則不可避免地要進(jìn)入感性經(jīng)驗(yàn)，否則就沒(méi)有客觀有效性，于是在人的身上必然發(fā)生幸福和德行的二律背反。這種二律背反，同樣發(fā)生在今天的道德教育領(lǐng)域之中。德育領(lǐng)域的四個(gè)二律背反相互纏繞，共同構(gòu)成了道德教育的復(fù)雜性。

一、道德教育目標(biāo)：宏大與低微

當(dāng)前我們的道德教育的目標(biāo)究竟是過(guò)于宏大，在表述上過(guò)于空泛，以至在教育實(shí)踐中難以達(dá)成，還是這個(gè)目標(biāo)其實(shí)非常低微以至失去道德理想，是個(gè)問(wèn)題。從道德教育理想的角度看，今天的德育目標(biāo)不是太高了而是太低了，而從德育實(shí)踐能力的角度看，甚至這個(gè)較低的目標(biāo)似乎也難以企及。我們正穿行于德育理想與德育現(xiàn)實(shí)的無(wú)窮勾斗之中。

當(dāng)前學(xué)校道德教育是規(guī)訓(xùn)性的，即道德教育的目的在于告知受教育者“應(yīng)該”做什么，“不應(yīng)該”做什么，并要求受教育者按照學(xué)?；蛏鐣?huì)所允諾的道德閾限去行為。規(guī)范本身由于具有國(guó)家或社會(huì)認(rèn)可的“合法性”而獲得其不可置疑的權(quán)力性。問(wèn)題的關(guān)鍵當(dāng)然在于規(guī)范的制定即規(guī)范本身是否能夠體現(xiàn)國(guó)家或社會(huì)意志，但一旦規(guī)范得以制定，規(guī)范本身就游離了審問(wèn)的范圍而成為不可挑戰(zhàn)的衡準(zhǔn)。既然規(guī)范必須基于國(guó)家或社會(huì)意志，那么對(duì)規(guī)范的遵守本身也就是對(duì)國(guó)家或社會(huì)意志的遵守。對(duì)于規(guī)范的制定者而言，你之所以要去遵守這些道德規(guī)范，僅僅是你“必須”。所以今天的道德教育從根本上講培養(yǎng)的是學(xué)生對(duì)于規(guī)范的執(zhí)行能力，而不是對(duì)于規(guī)范的理解能力。亞里士多德將德性分為理智德性和道德德性?xún)煞N。[1]理智德性主要通過(guò)教導(dǎo)產(chǎn)生，道德德性主要通過(guò)習(xí)慣養(yǎng)成。習(xí)慣的養(yǎng)成則必須重視活動(dòng)的性質(zhì)。實(shí)踐活動(dòng)的綜合性不僅要求道德主體對(duì)于實(shí)踐性質(zhì)的體認(rèn)，而且也要求道德主體將其體認(rèn)與具體的道德情境結(jié)合起來(lái)。也就是說(shuō)，道德德性的形成不僅要培養(yǎng)道德主體的道德理智，更重要的是培養(yǎng)其實(shí)踐智慧。這也正是當(dāng)下德育最為失察之處。

目前我們培養(yǎng)的受教育者，并非沒(méi)有對(duì)規(guī)范的認(rèn)知，而是沒(méi)有智慧將這一認(rèn)知與具體的道德情境結(jié)合起來(lái)。任何規(guī)范都是抽象的，抽象的規(guī)范不能窮盡具體的道德情境，而德性恰恰就是在具體的道德行動(dòng)中形成的。所以我們的所謂德育，只是抽象的知識(shí)灌輸。究其原因，是因?yàn)槲覀兒鲆暳说赖聜€(gè)體終究是一個(gè)具體的社會(huì)存在。如果個(gè)體反思規(guī)范本身的正當(dāng)性能力被剝奪，他就只能是一個(gè)被動(dòng)的關(guān)于規(guī)范的知識(shí)的接受者。他對(duì)規(guī)范的所謂遵守就是以所謂遵守來(lái)?yè)Q取相應(yīng)的功利效果，他對(duì)道德規(guī)范的遵從也就只能是一種追求道德功利的理智行為。所謂理智，是個(gè)體對(duì)于規(guī)范執(zhí)行利弊后果的一種博弈能力。如果違背規(guī)范所產(chǎn)生的非道德效果極具誘惑力，而且個(gè)體有能力承擔(dān)道德后果（由于其具有承受能力、逃避能力或者后果嚴(yán)重不到他能夠承受的水平），那么他就有可能“冒險(xiǎn)”去違背規(guī)范。換言之，社會(huì)個(gè)體不是不想去違背道德規(guī)范，他之所以沒(méi)有破壞道德規(guī)范僅僅在于他缺少對(duì)道德后果的承受能力。這時(shí)候關(guān)鍵的問(wèn)題僅僅在于，“我”并不是“不想”去違背道德規(guī)范，而是因?yàn)槲摇安桓摇?。這樣一來(lái)，規(guī)范究竟是什么其實(shí)已經(jīng)失去了意義，真正起作用的只是道德后果?？上攵氖?，假設(shè)一個(gè)所謂遵紀(jì)守法的“好公民”一旦獲得對(duì)道德后果的承受能力，結(jié)果可想而知?？梢?jiàn)，這種所謂“好公民”只是一時(shí)的、暫時(shí)的好公民，并不是一個(gè)真正意義的“好人”。因此，目前德育并不是培養(yǎng)道德主體的德性，而是培養(yǎng)其道德的博奕能力。

這是一個(gè)以精明的理智遵守規(guī)范追求道德功利的反理性時(shí)代?，F(xiàn)代道德教育對(duì)于培養(yǎng)理性的“好人”這一終極目的來(lái)說(shuō)，無(wú)論其道德規(guī)范目標(biāo)有多高，其實(shí)都過(guò)于低下了。它充其量只能培養(yǎng)出“不壞”的人，但不能培養(yǎng)出完美德性的“好人”。它充其量只能培養(yǎng)出“不敢”做壞事的人，但不能培養(yǎng)出不“想”做壞事的人。當(dāng)代教育似乎只是建立在一個(gè)低俗但可靠（low but solid）的基礎(chǔ)上。雖然一個(gè)低俗而可靠的道德教育目標(biāo)比一個(gè)完美的道德教育目標(biāo)更具有達(dá)成的現(xiàn)實(shí)可能，但即使如此，道德教育工作者們?nèi)员г惯@個(gè)目標(biāo)還是太高了。當(dāng)代道德教育沒(méi)有追求、沒(méi)有理想由此可想而知。

對(duì)于德育思想工作者而言，道德的理性似乎也在逐次喪失。在我國(guó)當(dāng)前的德育理論界，德目主義還在以各種變式大行其道。雖然德目的分梳在道德知識(shí)編排與評(píng)價(jià)上更為科學(xué)和可行，但對(duì)德目與承擔(dān)德目的載體之間線(xiàn)性關(guān)系的過(guò)于強(qiáng)調(diào)已經(jīng)放逐了對(duì)德目本源的思考，這種所謂的德育顯然不再是本體性的培養(yǎng)“好人”的德育，而僅僅是為了完成一個(gè)可行性目標(biāo)而存在的退而求其次的德育。在這種“德育”思想指導(dǎo)之下的受教育者，由于失去對(duì)道德本體的反思能力，由于對(duì)于生活道德的決斷不是出于道德自覺(jué)而僅僅出于對(duì)外在強(qiáng)制性權(quán)威的恐懼，而只能落入個(gè)體的“他律”狀態(tài)。而道德理性的喪失將不可避免地帶來(lái)偏見(jiàn)和狂熱、蒙昧和迷信，這正是德目論潛藏至深的危險(xiǎn)。

當(dāng)然一個(gè)完美的道德教育目標(biāo)只能是一個(gè)烏托邦，但道德教育是一個(gè)必要的烏托邦，如果沒(méi)有對(duì)完美德性的允諾，道德教育的存在將因失去存在的根本而變得毫無(wú)意義。作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的道德教育特別是學(xué)校道德教育分理宏大的道德教育目的為可以操作的道德教育目標(biāo)本無(wú)可厚非，但不能忘卻的是任何一個(gè)可行的道德教育目標(biāo)都必須與最宏大的道德教育目的結(jié)合起來(lái)。在這一點(diǎn)上，值得道德教育思想界沉思。

二、道德教育方法：?jiǎn)我换蜻^(guò)剩

當(dāng)下我們手中所能利用的道德教育方法是太多了，還是太少了？德育理想主義者認(rèn)為目前的德育方法蕪雜，而德育現(xiàn)實(shí)主義者則抱怨德育方法失于實(shí)用。這個(gè)問(wèn)題究竟應(yīng)該如何看待？

整個(gè)有關(guān)方法論問(wèn)題討論的關(guān)鍵在于方法的抱怨者們對(duì)方法的渴求必有其特別之處。方法既然在絕對(duì)數(shù)量上并不為少，那么對(duì)方法的抱怨也就只能是對(duì)方法的質(zhì)量的抱怨，即所謂方法太少了，實(shí)質(zhì)上就是“好”的方法太少了。正是因?yàn)椤昂谩钡姆椒ǖ南∪?，所以即使一個(gè)很低的道德教育目標(biāo)也難以達(dá)成。所以能解決問(wèn)題的方法就是“好”方法。既然所有的方法的有效性或“好”都在某種意義上寄托于方法使用者的品質(zhì)，既然我們由于自身的品質(zhì)不能生產(chǎn)出“好”的方法，那么“好”的道德教育方法的產(chǎn)生也就只能在眾多的方法中進(jìn)行合理的安排或抉擇。

歸根到底，我們對(duì)方法和技術(shù)的崇拜源于我們對(duì)德育功利化的渴求。我們只是關(guān)心技術(shù)的有效性問(wèn)題，但并不關(guān)心我們的道德實(shí)踐品質(zhì)。我們可以如何去算計(jì)“方法”，但并不關(guān)心目的是否正當(dāng)。韋伯的科學(xué)中立論將技術(shù)的目的性反思連根拔起，以至技術(shù)的危險(xiǎn)隱而不彰。技術(shù)并不僅僅是一種工具性的東西。海德格爾認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)是“座架”，作為一種解蔽方式，座架使人走向一種可能性的邊緣，即視座架為一種尺度而閉鎖了人原初的那個(gè)無(wú)蔽之域。[2]施米特更是從政治哲學(xué)的角度批判了韋伯的技術(shù)中立論所帶來(lái)的道德真空。他說(shuō)：“現(xiàn)在技術(shù)很容易淪為這種或那種需要和欲求的仆役。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)中，全然非理性的消費(fèi)方式符合于徹底理性化的生產(chǎn)方式。一種神奇的理性機(jī)制永遠(yuǎn)都以同樣的認(rèn)真和精確滿(mǎn)足這樣那樣的需求，無(wú)論是對(duì)絲綢襯衣的需求，還是對(duì)毒氣或其他任何東西的需求?！盵3]技術(shù)的“背后”究竟隱藏著什么呢？技術(shù)何以具有如此之魅惑？技術(shù)的信仰啟示著對(duì)技術(shù)的批判。技術(shù)批判正經(jīng)由形而上學(xué)批判達(dá)至政治哲學(xué)的批判。在法蘭克福學(xué)派的大多數(shù)批判技術(shù)的言論中，技術(shù)被認(rèn)為是一種奴役身體和心靈的工具，但無(wú)論如何，把一切人類(lèi)活動(dòng)簡(jiǎn)約為對(duì)自然的工具性宰制都顯得過(guò)于抽象和武斷。同樣，海德格爾對(duì)現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)的揭示（“座架”，即生活方式）亦沒(méi)有完全脫離形而上學(xué)的視野從而難于把捉尋覓技術(shù)的人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)。在較為晚近的技術(shù)批判中，技術(shù)不再被視為一種解放的力量（啟蒙哲學(xué)）或人性的驅(qū)動(dòng)（法蘭克福學(xué)派），而是被視為一種非常關(guān)鍵的政治信念建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)因素，從而技術(shù)不再是一種單純的技術(shù)手段，而是與自由主義、虛無(wú)主義的興起互為因果。技術(shù)－經(jīng)濟(jì)思維的價(jià)值無(wú)涉（韋伯）把一切導(dǎo)向“相對(duì)主義”，從而成為虛無(wú)主義勃發(fā)的關(guān)鍵力量（施特勞斯），而技術(shù)在自由制度和法律理論中的專(zhuān)政即技術(shù)統(tǒng)治在自由民主制和公共話(huà)語(yǔ)中的實(shí)踐則導(dǎo)致了“浪漫的生產(chǎn)力”（技術(shù)化生產(chǎn)過(guò)程的抽象）的普遍化，從而推進(jìn)了自由主義和浪漫主義的興起（施米特）。技術(shù)的問(wèn)題可謂大矣，德育界尚無(wú)從覺(jué)知。這不能不說(shuō)是一種遺憾。

技術(shù)武裝了人的能力，卻剝奪了人對(duì)于目的正當(dāng)性的反思。當(dāng)前道德教育是方法論的或技術(shù)主義的。方法論的道德教育或技術(shù)主義的道德教育只關(guān)心“如何做”，而不關(guān)心“何以可能”，它只關(guān)心操作的程序，而不關(guān)心實(shí)踐的基礎(chǔ)。這種虛浮無(wú)根的道德教育其實(shí)只是道德教育的異化狀態(tài)。正如新儒學(xué)大師熊十力所言，“學(xué)不究體，終成戲論”，那些所謂以嚴(yán)肅著稱(chēng)的學(xué)院派研究有可能只是一種“嚴(yán)肅的游戲”或如馬克思所言，“醉醺醺的思辨”。當(dāng)前德育的方法不是太少了，而是太多了。不是不夠聰明，而是太過(guò)于聰明甚至精明了。目前德育思想界好象尚未覺(jué)察到這一點(diǎn)。

所以，在層出不窮的方法論的華麗外衣下其實(shí)真正掩蓋的是智慧的貧乏。說(shuō)到底，當(dāng)前道德教育的問(wèn)題絕不是方法問(wèn)題，而是智慧問(wèn)題；絕不是技術(shù)問(wèn)題，而是觀念問(wèn)題。當(dāng)前道德教育智慧的獲得必須基于對(duì)古今之爭(zhēng)（古人之“拙”與今人之“巧”）的重新審理。投身道德教育的“知性真誠(chéng)”表面上充溢著內(nèi)心的道德涌動(dòng)，但教育理智的累積絕不意味著教育理性的獲得。古人之所以并不關(guān)注于方法，是基于道德理性的完美德性的允諾居于比方法本身更關(guān)鍵的位置，此造成所謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”；現(xiàn)代人之所以必須關(guān)注于方法，是基于道德理智的目標(biāo)達(dá)成是所有道德教育的歸宿，此造成所謂對(duì)方法的無(wú)節(jié)制追求。古人之所以沒(méi)有必要去關(guān)注方法，是因?yàn)榉椒ǚ挠谒鼜闹鲇謿w于其的本體；現(xiàn)代人之所以不得不關(guān)心方法，是因?yàn)榉椒ㄒ呀?jīng)遠(yuǎn)離了它的本體而自裁自決。比之于古代追求完美德性的“巨人”，現(xiàn)代人只是工于心計(jì)、投機(jī)取巧的“侏儒”。

今天的德育在工藝、方法、技術(shù)層面太過(guò)于精巧，太過(guò)于精致，已經(jīng)失去了中國(guó)傳統(tǒng)道德教育“樸”的精神。精之為精，在技巧，樸之為樸，在精神。在今天，我們?cè)绞钦務(wù)摰赖陆逃?，道德教育似乎離我們就越遠(yuǎn)，我們?cè)绞侵匾暤赖陆逃?，道德教育好象越發(fā)厭倦給予我們回報(bào)。現(xiàn)代人太精明于算計(jì)，太過(guò)于聰明，甚至太過(guò)于矯揉造作，他有太多的方法但缺少利用方法的智慧。當(dāng)前教育太缺少古人道德教育“拙”的智慧。當(dāng)前的道德教育是種“精致的渺小”或者“渺小的精致”。它太追求“精致”了，從目標(biāo)設(shè)置到方法選擇，從經(jīng)驗(yàn)累積到模式建構(gòu)，當(dāng)前教育所追求的是如何才能做到“科學(xué)”即所謂科學(xué)的道德教育才是有意義的道德教育。當(dāng)前道德教育似乎有太多“好”的主意，也有太多“好”的方法，但當(dāng)前道德教育無(wú)論如何不能說(shuō)是“好”的。

三、道德教育效果：無(wú)效或無(wú)效

道德教育“無(wú)效論”目前幾近成為一個(gè)不證而明的客觀命題。德育“無(wú)效論”真的就是德育理論的“生長(zhǎng)點(diǎn)”？德育“無(wú)效論”真的“有效”？

德育無(wú)效論首當(dāng)其沖且獨(dú)一無(wú)二地關(guān)心的是“效果”問(wèn)題，并不是道德教育“好壞”的品質(zhì)問(wèn)題。而效果好壞的判斷，必須首先審視其所達(dá)到的目的的品質(zhì)，否則所謂效果論將變得毫無(wú)意義。當(dāng)前所謂“無(wú)效論”的判斷，恰恰陷于這種無(wú)根之境。這是德育隱藏至深的現(xiàn)代性問(wèn)題。所謂現(xiàn)代性問(wèn)題，就是刻意取消“高貴”（古代）與“低俗”（現(xiàn)代）的區(qū)別而以所謂效果問(wèn)題即“進(jìn)步”與否作為好壞的標(biāo)準(zhǔn)。[4]現(xiàn)代性的實(shí)質(zhì)則在于為了能夠達(dá)到欲望滿(mǎn)足的最大化必須進(jìn)行不斷的革命——“進(jìn)步”的當(dāng)然就是“新”的，“新”的恰恰被認(rèn)為就是“好”的。德育的歷史浪漫主義本末倒置地用所謂“新”本身來(lái)判斷一切是否好，而不是用“好”的標(biāo)準(zhǔn)去衡量某種新事物是否對(duì)。德育無(wú)效論其實(shí)正是道德虛無(wú)主義的現(xiàn)實(shí)表征。德育無(wú)效論作為道德虛無(wú)主義的現(xiàn)實(shí)結(jié)果反過(guò)來(lái)則加強(qiáng)了虛無(wú)主義的力量。既然制度和方法的問(wèn)題才是決定德育品質(zhì)的關(guān)鍵所在，那么對(duì)德育本身品質(zhì)的判斷就變得可有可無(wú)了。既然德育自身的品質(zhì)特別是其目的品質(zhì)毋需判斷，那么所謂道德教育也就只能流于平面、形式空洞。說(shuō)到底，對(duì)德育無(wú)效的哀怨，本質(zhì)上就是對(duì)于技術(shù)論和方法論的哀怨。這種哀怨充其量只是一種情緒化的無(wú)聊狀態(tài)而已。

德育的歷史主義浪漫派一直堅(jiān)持這樣一種信念，即世俗大眾都有從善之心，之所以會(huì)作惡，實(shí)為欲望所蔽，只要不給予其作惡的外部環(huán)境即從制度上或契約上限制人作惡的可能，惡將隨著制度的完美化終將消除。所以，完美制度的建立一直是完美德性的外在保障，這一信念在西方哲學(xué)史上一直從柏拉圖延續(xù)至馬克思主義，再到晚近張揚(yáng)正義的羅爾斯的政治哲學(xué)。在這種信念中，完美制度的確立被認(rèn)為是使人棄惡從善的關(guān)鍵，而前者又不得不依賴(lài)于制度制作的技術(shù)化和程序化。從第一次現(xiàn)代性浪潮的馬基雅維利、霍布斯、洛克的進(jìn)步觀念的提出，到第二次浪潮的盧梭、康德和黑格爾歷史觀念的承續(xù)，再到第三次浪潮尼采和海德格爾的歷史主義的完成，技術(shù)主義的路線(xiàn)一直貫穿終始。正是歷史主義的迭興，才造成施特勞斯所謂虛無(wú)主義化的西方哲學(xué)的危機(jī)。其實(shí)無(wú)論是“歷史的狡計(jì)”，還是現(xiàn)代性的“共謀”，技術(shù)或方法的問(wèn)題都不可避免地成為完美德性形成的外在技術(shù)保障。

有效性問(wèn)題本質(zhì)上是個(gè)科學(xué)問(wèn)題，有效性的提高則是一個(gè)需要借助于科學(xué)才可能的問(wèn)題。德育的有效性問(wèn)題只有在科學(xué)主義的視野內(nèi)才是可能的。近代科學(xué)具有三個(gè)顯而易見(jiàn)的特征：精確性、實(shí)驗(yàn)性、專(zhuān)門(mén)化。德育有效或無(wú)效問(wèn)題恰恰是以此為尺度的，而對(duì)無(wú)效性的克服也恰恰是以這三個(gè)方面為旨?xì)w的?？茖W(xué)的精確性、實(shí)驗(yàn)性、專(zhuān)門(mén)化所實(shí)現(xiàn)的并非僅僅是作為理論的科學(xué)的嚴(yán)格化，而是最終把生命的本質(zhì)交于技術(shù)制作。人以科學(xué)來(lái)計(jì)量，反過(guò)來(lái)科學(xué)也算計(jì)了人。海德格爾對(duì)此批判道：“技術(shù)的統(tǒng)治不僅把一切存在者設(shè)立為生產(chǎn)過(guò)程中可制造的東西，而且通過(guò)市場(chǎng)把生產(chǎn)的產(chǎn)品提供出來(lái)。人之人性和物之物性，都在貫徹意圖的制造范圍內(nèi)分化為一個(gè)在市場(chǎng)上可計(jì)算出來(lái)的市場(chǎng)價(jià)值。這個(gè)市場(chǎng)不僅作為世界市場(chǎng)遍布全球，而且作為求意志的意志在存在的本質(zhì)中進(jìn)行買(mǎi)賣(mài)，并因此把一切存在者帶入一種計(jì)算行為之中，這種計(jì)算行為在并不需要數(shù)字的地方，統(tǒng)治得最為頑強(qiáng)?！盵5]科學(xué)的專(zhuān)門(mén)化則使教育由于從屬于工藝和制作而失去整體性、目的性的支撐。對(duì)此，雅斯貝斯評(píng)論說(shuō)：“我們的時(shí)代在教育問(wèn)題上的不安以下述情形為征兆：教師們?cè)谌狈θ魏谓y(tǒng)一的教育思想的情況下強(qiáng)化著自身的努力；論教育的新書(shū)層出不窮；教學(xué)技巧持續(xù)地?cái)U(kuò)充。今天，單個(gè)的教師比以往任何時(shí)候都更是一個(gè)自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個(gè)整體的支撐，他實(shí)際上是軟弱無(wú)力的。而且，我們的狀況所獨(dú)具的特征似乎是，具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的教育正在瓦解而變成無(wú)休止的教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，這個(gè)教育的解體所形成的是種種無(wú)關(guān)宏旨的可能性。人們?yōu)樽陨砼?zhēng)得的自由正在消散而成空洞無(wú)效的自由。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內(nèi)容、目標(biāo)和方法不時(shí)地被改變。這是一個(gè)對(duì)自身沒(méi)有信心的時(shí)代，它焦慮地關(guān)注著教育，仿佛在這個(gè)領(lǐng)域中有可能再次從虛無(wú)中創(chuàng)造出某種事物來(lái)?！盵6]我們并不能否認(rèn)德育有效論研究的確已對(duì)德育實(shí)踐有所觸及，但我們也不能不承認(rèn)德育有效論研究對(duì)于德育的本體性問(wèn)題尚未觸及。我們究竟在何種意義上認(rèn)為今天的德育是無(wú)效的，至今仍是一個(gè)懸案。德育無(wú)效論絕非一個(gè)純粹事實(shí)性的不證而明的問(wèn)題。

四、道德教育可能：可教或不可教

在德育思想界，美德是否可教的問(wèn)題尚未得到嚴(yán)肅地追問(wèn)。美德一定可教，似乎只是當(dāng)前我國(guó)德育界的一種堅(jiān)定的信念，并未得到知識(shí)論方面的證明。美德究竟是否可教的問(wèn)題，對(duì)于道德教育來(lái)說(shuō)是非常重要的本體性問(wèn)題。美德不可思議地可學(xué)，但并不顯而易見(jiàn)地可教。我們有所謂道德教育，但道德本身是否可教并非由此就是自明的。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，德育研究雖已有觸及，但似乎有進(jìn)一步追問(wèn)的必要。

美德是否可教的問(wèn)題是蘇格拉底哲學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題之一。這一明確的提問(wèn)，來(lái)自于哲學(xué)家和貴族青年美諾（Meno）的對(duì)話(huà)。美諾問(wèn)哲學(xué)家，“美德是可傳授的，還是通過(guò)實(shí)踐獲得的？或者如果它既不是通過(guò)實(shí)踐獲得的，也不是學(xué)來(lái)的，而是來(lái)自天性或其他途徑？”蘇格拉底說(shuō)，關(guān)于什么是美德，他自己尚一無(wú)所知，而當(dāng)一個(gè)人不知道一樣?xùn)|西的時(shí)候，又如何知道它的品質(zhì)呢？這樣，蘇格拉底把美德是否可教的問(wèn)題就置換為美德是什么的問(wèn)題。這兩個(gè)問(wèn)題之間究竟是什么關(guān)系？

在接下來(lái)的對(duì)話(huà)中，蘇格拉底用他巧妙的“問(wèn)答法”一步步辯難和引導(dǎo)美諾。原來(lái)所謂美德并不是一大堆美德，而是美德的共同本質(zhì)。美諾總結(jié)說(shuō)，美德就是正義。但正義究竟是美德的一種還是就是美德本身？圓、長(zhǎng)方形、正方形等都是圖形，但是它們只是一種圖形。它們又有共同性，那就是都是由線(xiàn)條構(gòu)成的空間。美德也有著這樣的統(tǒng)一性。美德是高貴的、是有益的，人們總是向往著有益的東西，有的人選擇了壞的，并不是因?yàn)樗胍獕牡?，而是他分不清好壞。而要分清楚好壞，就必須借助于道德的知識(shí)。而道德是不是知識(shí)呢？為了解決這個(gè)問(wèn)題，哲學(xué)家引入了一個(gè)倫理學(xué)的核心概念“善”，認(rèn)為美德是一種“善”，如果知識(shí)包括了一切的“善”，那么“知識(shí)就是美德”。

蘇格拉底和美諾充滿(mǎn)機(jī)智的對(duì)話(huà)經(jīng)過(guò)問(wèn)題的巧妙置換所得出的“知識(shí)即美德”的結(jié)論，試圖揭示知識(shí)即美德的充要條件。作為必要條件，知識(shí)是美德的引導(dǎo)；作為充分條件，有“善”的知識(shí)，才會(huì)產(chǎn)生“善”的行為。哲學(xué)家認(rèn)為“公正以及別的美德都是明智。公正的行為和一切以美德為基礎(chǔ)的行為都是美的和好的?！挥忻髦钦卟艜?huì)做出美的和好的行為，而不明智者不可能做出這種行為，即使竭力去做，也會(huì)做錯(cuò)。所以，公正的和所有一切美的和好的行為都以美德為基礎(chǔ)，那么，由此可見(jiàn)，公正和所有的美德即是智慧”。而知識(shí)、智慧（在亞里士多德看來(lái)，這是最高的德性）是可以教的，所以美德可教。

如果美德系于知識(shí)，按照蘇格拉底的論述，美德可教。然而，可否假設(shè)美德不是知識(shí)，卻依然可教，或美德雖是知識(shí)，卻根本不可教？美德在蘇格拉底的著名表述里究竟還隱藏著怎樣的“隱微”表達(dá)？

對(duì)現(xiàn)代人來(lái)講，蘇格拉底的論述充滿(mǎn)了疑問(wèn)。顯然，美德知識(shí)未必一定可以導(dǎo)致美德的行為，因?yàn)橛梢云浜戏ㄐ缘拿x名正言順地抵制理智，也就是說(shuō)，即使道德主體有道德理智，但現(xiàn)實(shí)道德的博奕可使其獲得“知”而不“行”的合法性，因?yàn)閷?duì)現(xiàn)代人來(lái)說(shuō)，欲望比理性更為正當(dāng)。所以，蘇格拉底在現(xiàn)代性中如果是成立的首先必須基于的條件是人必須是理性的。只有理性的人才可以做到有知識(shí)而又有美德行為。再者，如果道德根本不是知識(shí)，而是道德情感或道德實(shí)踐（如中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)所認(rèn)為的那樣），那么所謂道德的可教性也就是道德是可以教化的。而所謂教化是對(duì)心靈的培育，按照心靈的內(nèi)在品性對(duì)心靈品質(zhì)的提升。既然教化意味著使人處于“美好”之中，是對(duì)人完美德性的允諾，那么教化的本質(zhì)就在于回答“應(yīng)該如何生活”是必須的，這就決定了道德哲學(xué)問(wèn)題也就是政治哲學(xué)問(wèn)題，或者，道德就是政治性的。

美德雖未必就是知識(shí)，但因人的理性和道德的政治性，美德可教。但有否可能美德雖是知識(shí)，而未必可教？在杜威看來(lái)，倫理知識(shí)有“道德的知識(shí)”和“關(guān)于道德的知識(shí)”之分，其分解類(lèi)似于批判理性主義者波蘭尼的方式，前者類(lèi)于“個(gè)人知識(shí)”，而后者類(lèi)于“客觀知識(shí)”。作為客觀知識(shí)的“關(guān)于道德的知識(shí)”是可教的，因?yàn)樗梢园凑湛勺C實(shí)的原則選擇、組織和評(píng)價(jià)。而作為個(gè)人知識(shí)的“道德的知識(shí)”則未必可教，因?yàn)樗P(guān)涉到個(gè)人的意志品質(zhì)和情感體驗(yàn)。也就是說(shuō)，我們可以教人“關(guān)于道德的客觀知識(shí)”，但個(gè)人“道德知識(shí)”的形成則依賴(lài)于個(gè)人的道德實(shí)踐感受和實(shí)踐能力，即其實(shí)踐智慧（亞里士多德）。

因此如果蘇格拉底的著名論述在現(xiàn)代性中依然成立，那么，所謂“關(guān)于道德的知識(shí)”與“道德的知識(shí)”之分就沒(méi)有意義。反之，如果倫理學(xué)知識(shí)的分解是有意義的，那么蘇格拉底的論述就存在著顯而易見(jiàn)的矛盾。這種矛盾性的實(shí)質(zhì)正是倫理學(xué)的古今之爭(zhēng)。在古代是可能的道德教育，在今天反倒受到懷疑；在蘇格拉底那里，他通過(guò)“隱微”表達(dá)所試圖揭示的人的理性和道德的政治性，在現(xiàn)代性中，人們雖然據(jù)理力爭(zhēng)來(lái)表達(dá)對(duì)于道德教育的堅(jiān)守，實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)人的理性的無(wú)望和懷疑。

作為道德哲學(xué)的本體問(wèn)題，道德的可教性問(wèn)題在古今之爭(zhēng)中其實(shí)處于完全不同的意義世界?；诘赖吕硇院蛯?shí)踐智慧（古代），道德作為善是可教的；基于道德欲望和德育活動(dòng)（現(xiàn)代），道德作為善雖然也被認(rèn)為是可教的，但由于欲望的正當(dāng)性，道德的可教性其實(shí)被存疑。所以，道德的可教性問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上仍是一個(gè)“經(jīng)典”的問(wèn)題，而不是一個(gè)現(xiàn)代的問(wèn)題。設(shè)若現(xiàn)代人不能從道德的可教性問(wèn)題對(duì)道德理性和善有所領(lǐng)會(huì)，那么所謂道德的可教性追問(wèn)僅僅是一個(gè)勞而無(wú)功的虛假命題。而一旦這個(gè)問(wèn)題付諸闕如，所謂道德哲學(xué)研究將處于虛浮的無(wú)根之境。對(duì)此，現(xiàn)代道德教育不得不察。

[1][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白譯注.北京:商務(wù)印書(shū)館，2003,35.

[2][5][德]海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興選編.上海:上海三聯(lián)書(shū)店，1996,944，432.

[3][美]約翰·麥考米克.施米特對(duì)自由主義的批判[M].徐志躍譯.北京:華夏出版社，2005,38.

[4]賀照田.西方現(xiàn)代性的曲折與展開(kāi)[C].長(zhǎng)春:吉林人民出版社，2002,86.

[6][德]雅斯貝斯.時(shí)代的精神狀況[M].王德峰譯.上海：上海譯文出版社，1997,95.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

聶曉娜/山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，教育碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育