大學(xué)教師人力資源增值的組織化治理

□ 朱景坤

教師人力資源是大學(xué)生存與發(fā)展的戰(zhàn)略性核心資源，是各類辦學(xué)資源中最寶貴、最能動的資本性資源，是大學(xué)功能實現(xiàn)和大學(xué)變革的決定性力量。所謂人力資源增值，是指通過對現(xiàn)存和潛在資源的戰(zhàn)略規(guī)劃、科學(xué)配置、有效使用、測量評價和充分開發(fā)等一系列組織化治理手段，提高人力資源的資本存量，進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的優(yōu)化以挖掘并釋放其潛能。大學(xué)教師職業(yè)的知識性和學(xué)術(shù)性使教師人力資源增值外顯為學(xué)術(shù)生產(chǎn)力①這里所說的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，是指大學(xué)教師與學(xué)術(shù)資源相結(jié)合，通過知識的創(chuàng)造、傳播與應(yīng)用而形成的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新的能力。的提升，通過科學(xué)配置、充分挖掘和有效管理，可以提升學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，實現(xiàn)大學(xué)教師人力資源的增值。

一、教師人力資源增值的背景與依據(jù)

1.教師人力資源增值的背景

首先，國家發(fā)展高等教育的訴求。雖然我國已邁入高等教育大眾化階段，但人才培養(yǎng)需求的無限性與教育資源的稀缺性矛盾依然存在，特別是人們對優(yōu)質(zhì)教育資源日益增長的需求難以得到滿足。大學(xué)還較為普遍地存在著教育資源閑置、浪費、效能低下等現(xiàn)象，資源配置還不夠合理，存在較大的增值空間。就大學(xué)整體而言，有研究指出：“不同大學(xué)的資源配置策略可以造成成本效益的天壤之別，不是2%或3%的差異，有時是400%或500%的差異”[1]。單就大學(xué)教師人力資源而言，浙江大學(xué)曾對教師業(yè)績量化后的情況進(jìn)行分析：25%的教師承擔(dān)了55%的教學(xué)科研工作量；65%的教師承擔(dān)了44.8%的教學(xué)科研工作量；另外10%的教師只承擔(dān)了0.2%的教學(xué)科研工作量[2]?？梢姡瑥娀髮W(xué)教師人力資源意識，通過科學(xué)合理地配置、積極挖潛、不斷拓展，最大限度地實現(xiàn)大學(xué)教師人力資源的增值，無疑成為高等教育亟需研究和解決的問題。

其次，大學(xué)應(yīng)對校際競爭的需要。隨著國際化和大眾化的強力推進(jìn)，中國高等教育進(jìn)入“戰(zhàn)國時代”，不斷進(jìn)行合縱連橫、分化重組，民辦大學(xué)（獨立學(xué)院）肇始壯大、中外聯(lián)合辦學(xué)（如西交利物浦、寧波諾丁漢和上海紐約大學(xué)等）迅速拓展、新型高校（如南方科技大學(xué)、上?？萍即髮W(xué)）橫空出世，成為我國高等教育發(fā)展的顯著特點。大學(xué)競爭日趨激烈，既要“同室操戈”又要“與狼共舞”。如同經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域一樣，大學(xué)要成為市場競爭的優(yōu)勝者，必須提升核心競爭力以獲取競爭優(yōu)勢。大學(xué)教師人力資源是形成大學(xué)優(yōu)勢、創(chuàng)造大學(xué)價值最直接和最重要的力量，大學(xué)核心競爭力在一定意義上就表現(xiàn)為教師人力資源數(shù)量和質(zhì)量、配置和利用資源的水平以及開發(fā)和實現(xiàn)資源增值的能力。顯然，促進(jìn)教師人力資源增值以提升學(xué)術(shù)生產(chǎn)力成為大學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。

再次，利益相關(guān)者的公共問責(zé)。自20世紀(jì)80年代以來，隨著“新自由主義經(jīng)濟(jì)共識”的達(dá)成，高等教育被越來越多地看作“私人產(chǎn)品”或“準(zhǔn)公共產(chǎn)品”。許多國家采取了市場化、私有化、分權(quán)化、放松管制等政策，讓市場機制引導(dǎo)高等院校回應(yīng)市場多樣化的需求，使走向多元的大學(xué)匯集了越來越多的利益相關(guān)者?！罢l向吹笛人付款誰點歌”，學(xué)生及其家庭、納稅人、政府機關(guān)、各種基金會和非政府組織等利益相關(guān)者出于各種原因，給予大學(xué)更多的關(guān)注和問責(zé)，并重點指向?qū)W校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學(xué)水平。隨著公共問責(zé)的發(fā)展，教育資源增值作為一種教育理念不僅為教育改革開拓了新的思路，而且為教育質(zhì)量提供了新的評價標(biāo)準(zhǔn)。正如薩麗·托馬斯指出的，“增值理念有利于學(xué)校、教師以及校外評鑒者利用增值的信息，對學(xué)校生產(chǎn)過程中的政策和時間進(jìn)行有效的改進(jìn)，從而最大程度地改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，提高學(xué)校的產(chǎn)出水平”[3]。

2.教師人力資源增值的理論依據(jù)

首先，本體論依據(jù)是知識的共享性。大學(xué)是以知識為材料，從事知識傳承與創(chuàng)新的學(xué)術(shù)機構(gòu)，選擇、傳授以及研究高深學(xué)問成為大學(xué)學(xué)術(shù)生產(chǎn)的邏輯起點和核心價值。知識不同于一般的物質(zhì)產(chǎn)品之處在于它具有共享性，“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進(jìn)行誠實的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源”[4]。大學(xué)師生之間的智力互動構(gòu)成了學(xué)術(shù)共同體的本質(zhì)特征，知識的傳承與創(chuàng)新、理論的假設(shè)與求證、富于創(chuàng)建的借鑒與啟迪不僅依賴教師的洞見，更多地則取決于教師之間、師生之間的質(zhì)疑和研討。再就是，隨著信息技術(shù)的突飛猛進(jìn)和大數(shù)據(jù)時代的到來，知識生產(chǎn)的途徑和方法不斷擴(kuò)大和更新，科學(xué)研究的內(nèi)容和規(guī)模不斷豐富和拓展，需要同一學(xué)科相同領(lǐng)域、不同領(lǐng)域甚至不同學(xué)科的學(xué)者交流與合作，進(jìn)行集體攻關(guān)與協(xié)同創(chuàng)新。不同教師的學(xué)術(shù)專長與知識背景、思維模式與價值取向都具有差異性，共同體成員之間的相互借鑒與學(xué)習(xí)，可以共享智力資源，有助于問題的解決和目標(biāo)的達(dá)成，有效實現(xiàn)人力資源的增值。

其次，認(rèn)識論依據(jù)是大學(xué)的學(xué)科化。學(xué)科可以對知識進(jìn)行某種合理的邏輯分類，使得學(xué)者們能夠明析自己被接受的知識的分界線在哪里，“學(xué)科構(gòu)成了話語生產(chǎn)的一個控制體系，它通過同一性的作用而設(shè)置其邊界”[5]。學(xué)科邊界可以防止學(xué)者們在基本問題上爭論不休，從而把更多精力用于相關(guān)研究；可以形成學(xué)術(shù)同行相互認(rèn)同和歸屬的學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)科文化。不過，以學(xué)科為主導(dǎo)的趨勢導(dǎo)致學(xué)者們對其選擇的領(lǐng)域日益專門化，在學(xué)校辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大、資源緊張的現(xiàn)狀下，學(xué)科的分割和專業(yè)化發(fā)展進(jìn)一步加劇了人力資源的割裂。系統(tǒng)內(nèi)隔行如隔山的現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，歸屬于某一學(xué)科領(lǐng)域的專家往往對其他學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展知之甚少，甚至一無所知。而教師的合作交流“會使那些疏懶、軟弱、僵化的人感到不安，同時還能活躍一部分人的思維，使他們變得富有朝氣和精力充沛。交流觀點和相互評論將使教師重新審視其觀點是否合乎邏輯，學(xué)會如何坦率地就敏感問題發(fā)表意見，并且從旁人的觀點中獲得啟迪。這種做法能夠促使大學(xué)這一知識混雜物的大鍋‘沸騰’起來”[6]。顯然，學(xué)科的縱深發(fā)展需要教師打破學(xué)科藩籬，通過加強跨學(xué)科交流與團(tuán)隊合作促進(jìn)知識的共生與分享，有效促進(jìn)學(xué)科專業(yè)知識存量的增長、價值的增益和學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的提升。

再次，人性論依據(jù)是個體的有限性。一方面，真理本身的多維性決定了個體認(rèn)知能力、思維水平的有限性。法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂通過分析人們對六面體的認(rèn)識闡述了真理的多維性[7]，面對復(fù)雜多變的客觀事物，需要多層面、多角度進(jìn)行探究，但就處于某一學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的教師而言，他往往只能從某一維度接近真理，掌握相對真理。另一方面，多元智能理論認(rèn)為每個人的智慧都是多元的。教師人力資源增值就是基于教師各自具有的多元智慧，為其知識共享提供基礎(chǔ)。有學(xué)者指出，“在學(xué)校情境中教師之間運用語言、符號、行為、信息技術(shù)等多樣化的溝通媒介，進(jìn)行專業(yè)知識的外化、傳遞、吸收和重構(gòu)，知識分享不單是發(fā)生在主體間的互動，還涉及主體自身知識的轉(zhuǎn)換過程；知識分享不單是知識的傳遞過程，還是知識產(chǎn)生、創(chuàng)新的過程”[8]。在追求真理的道路上，學(xué)者之間必須經(jīng)常性地進(jìn)行廣泛的學(xué)術(shù)交流和深入的學(xué)術(shù)爭鳴，來修正和完善已有的認(rèn)識，形成新的見解，在知識分享中實現(xiàn)主體間知識的傳遞、重構(gòu)和增值。

二、教師人力資源增值的影響因素

1.學(xué)術(shù)制度的規(guī)范

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派認(rèn)為，制度作為社會的游戲規(guī)則能夠有效化解糾紛，抑制機會主義蔓延，降低社會經(jīng)濟(jì)活動中的交易成本，從而成為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)生變量。應(yīng)用于教育領(lǐng)域，制度教育學(xué)派同樣認(rèn)為：“‘好’的制度是重要的教育資源，它可以增強人的權(quán)利意識、自主意識，提高人的主動積極性，提高人自我發(fā)展的責(zé)任心，從而提高人發(fā)展的層次，塑造健康和諧的人格”[9]。在提高大學(xué)學(xué)術(shù)生產(chǎn)力、實現(xiàn)教師人力資源增值方面，制度同樣具有重要的作用，大學(xué)學(xué)術(shù)生產(chǎn)的正常開展，需要學(xué)術(shù)制度發(fā)揮規(guī)范和保障作用。

我國傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)術(shù)制度與事業(yè)單位的管理體制一脈相承，具有重管理輕開發(fā)、重穩(wěn)定輕流動、以行政管理為主等特點。隨著大學(xué)內(nèi)涵發(fā)展和高等教育強國的推進(jìn)，這種學(xué)術(shù)制度的弊端日益顯現(xiàn)。一是學(xué)校內(nèi)部權(quán)力運行機制不合理。目前多數(shù)大學(xué)依然按照行政管理的思維和模式管理大學(xué)，按照行政組織的結(jié)構(gòu)設(shè)計大學(xué)的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)和權(quán)力運行機制，“大學(xué)教師已經(jīng)演變?yōu)橛山M織、權(quán)力和職責(zé)界定出來的被客體化了的主體；常規(guī)化和官僚化減少了他們的學(xué)術(shù)特權(quán)和自主性”[10]。學(xué)術(shù)權(quán)力的虛置，教師參與民主管理有效途徑的缺乏，嚴(yán)重挫傷了教師的積極性和創(chuàng)造性。二是大學(xué)績效考評機制不完善。在市場機制下，大學(xué)要提高學(xué)者的績效，憑借其知識和人才的產(chǎn)出參與競爭。為了衡量和刺激這種學(xué)術(shù)生產(chǎn)能力，國內(nèi)不少大學(xué)對于教師的評價偏重“總結(jié)性”目的而疏于“形成性”評價，過于強調(diào)“績效”而疏于“改進(jìn)”。學(xué)術(shù)評價采取高頻度簡單量化的辦法，教師成為可以描述、算度、并能互相比較的數(shù)據(jù)。創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)工作在這種評價中受到抑制，并加劇了大學(xué)內(nèi)部的競爭與沖突，不利于大學(xué)長遠(yuǎn)發(fā)展和社會的整體利益。三是學(xué)術(shù)流動機制不健全。由于缺少有效的人才遴選和退出機制，“近親繁殖”、“武大郎開店”等現(xiàn)象大行其道；“能上能下”、“能進(jìn)能出”的人事政策總體上還只停留在理念層面上，人才難以實現(xiàn)真正有效的配置和合理使用。這樣的人事制度必然吞噬大學(xué)教師的敬業(yè)精神和事業(yè)心，消解他們創(chuàng)造和傳播知識的熱情與活力，不利于教師人力資源的開發(fā)和學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的提高。

2.大學(xué)文化的熏陶

作為學(xué)術(shù)共同體的心理定勢和大學(xué)自身的精神標(biāo)志，大學(xué)文化內(nèi)化為組織成員的精神人格和價值訴求，對于教師個體的學(xué)術(shù)態(tài)度和學(xué)術(shù)行為具有內(nèi)在的教育導(dǎo)向作用和潛移默化的影響，其營造的文化氛圍構(gòu)成教育的環(huán)境直接影響著教師的價值觀念和精神境界。正如歐文斯指出的，“是社團(tuán)中價值觀和文化的力量而不是過程和控制系統(tǒng)，把社團(tuán)成員團(tuán)結(jié)在一起，激勵人們完成共同的使命，激勵參與者的創(chuàng)造力和能量”[11]。作為主要由教師和學(xué)生組成的高文化層次的學(xué)術(shù)性機構(gòu)，大學(xué)內(nèi)部成員更青睞組織文化“軟性”管理的作用。因此，“當(dāng)大學(xué)缺乏深厚的學(xué)術(shù)文化根基，大學(xué)成員缺乏基于學(xué)術(shù)價值的相關(guān)文化——認(rèn)知時，即使從形式上確立起所謂的學(xué)術(shù)權(quán)力運作規(guī)則體系，也很難獲得預(yù)期的制度效能”[12]。

反觀當(dāng)下我們的大學(xué)，到處充斥的是“以官為本”的科層文化、“金錢至上”的商業(yè)文化和“科研獨尊”的學(xué)術(shù)文化。建國后形成了一個與計劃經(jīng)濟(jì)體系相適應(yīng)的政府直接管理、封閉與集中統(tǒng)一的高等教育體制，大學(xué)按照政府的規(guī)定辦學(xué)，形成一種行政主導(dǎo)的“以官為本”的科層文化。改革開放的中國進(jìn)入深刻的社會轉(zhuǎn)型期，市場機制的引入已給學(xué)術(shù)職業(yè)帶來極大的自由，但單位制度下的計劃經(jīng)濟(jì)模式和政府主導(dǎo)控制模式的傳統(tǒng)慣性仍然在起作用，學(xué)校中官本位傾向依然嚴(yán)重。隨著市場經(jīng)濟(jì)的逐步確立，商業(yè)化日益演化為大學(xué)日常的基本行為，彌漫和滲透到學(xué)術(shù)活動中，大學(xué)傳統(tǒng)價值觀受到挑戰(zhàn)。學(xué)術(shù)成就被當(dāng)作賺錢的手段，教育異化為一種可以憑借權(quán)力和金錢隨意兌換的商品，“教師看起來更像職工而不是一般的致力于關(guān)心知識的團(tuán)體成員”[13]。人的培養(yǎng)變成一個“制器”的過程，學(xué)生被模塑成充滿競爭意識和實用技能的單向度的人，在一定程度上忽略了學(xué)生人格之養(yǎng)成和精神境界的提升，教學(xué)和科研對個體生存這一首要目標(biāo)而言越來越工具化和功利化。學(xué)術(shù)生產(chǎn)本是一個很寬泛的概念，教學(xué)、科研、社會服務(wù)等智力活動都是名正言順的學(xué)術(shù)活動。但在科層文化和商業(yè)文化的浸染下，在功利主義、實用主義甚囂塵上，在創(chuàng)建一流大學(xué)的沖動和對西方研究型大學(xué)的膜拜下，學(xué)術(shù)外延被大大縮小，學(xué)術(shù)生態(tài)嚴(yán)重失衡：在組織層面，幾乎所有的大學(xué)都將科研定位在學(xué)術(shù)生態(tài)的上游，把科研視為唯一的學(xué)術(shù)，科研項目和成果成為衡量教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)；在個體層面，教師們不管專業(yè)背景、學(xué)術(shù)特長如何，都主動或被動地進(jìn)入全民科研之中——人人爭科研項目、年年出科研論文。于是，一些長于教學(xué)而不善科研的教師不得不將大部分時間花在力不從心的科研上來以短博長，結(jié)果是科研沒多少長進(jìn)，教學(xué)卻幾近荒疏；一些急功近利之徒為了追求論文發(fā)表的速度和數(shù)量，大量粗制濫造，甚至不惜抄襲、剽竊、造假，學(xué)術(shù)泡沫泛濫成災(zāi)，從而造成大學(xué)教師人力資源的極大浪費，極大地影響了學(xué)術(shù)生產(chǎn)的效能。

3.個體發(fā)展的需要

大學(xué)教師在職業(yè)中的自我成長和發(fā)展貫穿在教育生活的全過程和整體領(lǐng)域，大學(xué)教師自我價值的追求是大學(xué)教師人力資源增值的內(nèi)在動力?！白晕覍崿F(xiàn)”是人的最高需求，作為“以學(xué)術(shù)為生、以學(xué)術(shù)為業(yè)”，集教育者、研究者和公共知識分子于一身的大學(xué)教師，其自我實現(xiàn)就是通過完善自身以育人成人、追求真理、守望社會良知。這個過程是對大學(xué)教師的稟賦、潛能和德性的開發(fā)與利用，“如果以職業(yè)發(fā)展代替大學(xué)教師個體發(fā)展，用師性代替人性，會將大學(xué)教師人性從職業(yè)角色中放逐，將大學(xué)教師變成了沒有真情實感地戴著職業(yè)面具生活的‘假面人’，大學(xué)教師發(fā)展就變成了虛假發(fā)展；如果大學(xué)教師實現(xiàn)自我價值的主體需要被壓抑，把職業(yè)當(dāng)作謀生手段，從教變成生命歷程的一個果腹之需，一旦得不到需求的報酬、職稱、榮譽等，就很容易失去價值感”[14]。在市場經(jīng)濟(jì)的當(dāng)下，教師不可能不為稻粱謀，但如果僅僅以此作為目的，無疑降低了做人的要求和為人師的格調(diào)，遮蔽了大學(xué)教師職業(yè)的特殊性，抹殺了大學(xué)教師作為學(xué)生成長引導(dǎo)者的獨特價值。若如此，大學(xué)教師就會變成只重做事不管做人、只重教書不管育人、只重工具理性而忽視價值理性的謀生人，教學(xué)和科研就會被僅僅當(dāng)作解決問題或?qū)崿F(xiàn)目的的手段，從而變成實用工具成為外在于人的東西。

我國教育經(jīng)費雖然實現(xiàn)了較快增長，財政性教育經(jīng)費占GDP的比例雖然已達(dá)到4%的目標(biāo)，但仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家6%以上的水平，也低于發(fā)展中國家4.6%的平均水平，特別是持續(xù)增長的高等教育毛入學(xué)率稀釋了原本就不充裕的教育資源。大學(xué)教師的收入還比較低，“高校教師收入指數(shù)（教師的年平均收入與人均GNP的比值）長期維持在2左右，而其他發(fā)展中國家的國際平均值為9.58，比我國高出近4倍；國情相近的印度也達(dá)到4，為我國的2倍”[15]。再加上公共高等教育資源偏向于優(yōu)勢學(xué)校（211工程、985工程等重點大學(xué)）的“優(yōu)勢偏向型”非均衡配置模式，特別是近年來政府以工程、項目之名進(jìn)行資源配置所形成的“馬太效應(yīng)”，資源增量大多被某些“名星學(xué)校”和校內(nèi)“名星教授”瓜分，造成大學(xué)貧富不均、教師薪酬水平差異極大。在內(nèi)部激勵機制方面，大學(xué)過于倚重經(jīng)濟(jì)杠桿的調(diào)節(jié)作用，往往注重物質(zhì)激勵，而對教師的精神激勵和人文關(guān)懷較少，這種單一的激勵手段忽視了教師職業(yè)的獨特性和成長規(guī)律，容易導(dǎo)致教師過分追求物質(zhì)利益而出現(xiàn)有悖學(xué)術(shù)倫理和職業(yè)道德的現(xiàn)象。由于沒有建立起短期激勵與長期激勵相結(jié)合的長效機制，現(xiàn)實當(dāng)中更偏重短期激勵，導(dǎo)致了大學(xué)教師的短期化功利行為，不利于學(xué)校和教師時效性和可持續(xù)性激勵機制的構(gòu)建。

三、教師人力資源增值的路徑選擇

在既定的外部管理體制條件下，大學(xué)只有通過組織化治理，構(gòu)建符合學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律、能充分調(diào)動教師積極性、主動性和創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)文化和制度，才能充分發(fā)展大學(xué)的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，較好地實現(xiàn)教師人力資源的增值。

1.樹立以師為本的管理理念

大學(xué)是以知識工作為主體的典型的知識和智力密集型組織，具有最高的人性基礎(chǔ)，最適用人本主義管理思想，因而以師為本就成為大學(xué)科學(xué)發(fā)展的核心理念，是大學(xué)人力資源管理的指導(dǎo)原則。首先，大學(xué)要針對知識工作和大學(xué)教師的特點，確立教師本位觀念，明確教師在教職工中的主體地位、在教育活動中的主導(dǎo)地位、在分配中的優(yōu)先地位，形成尊重學(xué)者、崇尚學(xué)術(shù)的良好風(fēng)氣。其次，大學(xué)必須轉(zhuǎn)變思維方式和工作方法，建立以教師為中心的人力資源管理模式，著眼于人力資源的科學(xué)開發(fā)，為教師發(fā)展提供寬松的工作環(huán)境和成長空間，充分發(fā)揮教師在辦學(xué)治校中的主體性作用，提高學(xué)術(shù)生產(chǎn)力。再次，要厘清學(xué)術(shù)內(nèi)容，努力營造人文和諧的學(xué)術(shù)生態(tài)。博耶指出：“我們還要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以促進(jìn)學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”[16]，學(xué)術(shù)不只意味著進(jìn)行研究，它應(yīng)該包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四個不同而又相互聯(lián)系的功能。無疑，教學(xué)學(xué)術(shù)觀的確立“消除了科研和教學(xué)的對立狀態(tài)，為教師的智力成果得到應(yīng)有的承認(rèn)提供了理論支持，也為教師投身教學(xué)提供精神動力”[17]。大學(xué)是一個具有某種松散特性的學(xué)術(shù)共同體，實現(xiàn)大學(xué)教師人力資源增值需要建設(shè)一種自由爭鳴、求真務(wù)實、合作共享的學(xué)術(shù)文化予以激勵、教化和引導(dǎo)。只有堅持自由爭鳴，教師才能最大限度地發(fā)揮出自己的智慧和創(chuàng)造力，才能更好地啟迪學(xué)術(shù)思想，激發(fā)創(chuàng)新思維，提高學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力；只有堅持求真務(wù)實，教師才能以崇尚學(xué)術(shù)、追求真理為價值導(dǎo)向，堅守住一個知識分子應(yīng)有的學(xué)術(shù)道德；只有堅持合作共享，教師才能共享智慧，通過相互學(xué)習(xí)與借鑒產(chǎn)生“共生效應(yīng)”，有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)水平，提高學(xué)術(shù)生產(chǎn)力。

2.確立科學(xué)的人力資源管理機制

我國大學(xué)內(nèi)部治理的行政化傾向，使行政權(quán)力成為支配學(xué)術(shù)運行的核心，學(xué)校的教學(xué)和科研等學(xué)術(shù)事務(wù)大都按行政權(quán)力的意志來安排，學(xué)術(shù)權(quán)力得不到應(yīng)有的尊重。但大學(xué)畢竟與政府機關(guān)和企業(yè)組織存在本質(zhì)的不同，學(xué)術(shù)研究和人才成長有其特殊規(guī)律。在進(jìn)行大學(xué)教師人力資源管理時，應(yīng)遵循大學(xué)組織特性和教師發(fā)展規(guī)律，建立有利于人才公平競爭和合理流動、有利于優(yōu)秀人才脫穎而出和師資隊伍整體優(yōu)化的管理機制[18]。首先，應(yīng)正視學(xué)術(shù)權(quán)力的存在，健全和完善學(xué)術(shù)管理機構(gòu)。我國大學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循各國高校通例，清晰劃分行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的界限，避免行政權(quán)力對學(xué)術(shù)事務(wù)的過多干預(yù)；要進(jìn)一步完善學(xué)術(shù)委員會、學(xué)位評定委員會等學(xué)術(shù)機構(gòu)，通過制度賦予其應(yīng)有的治學(xué)權(quán)力和學(xué)術(shù)責(zé)任。其次，應(yīng)強化知識和學(xué)術(shù)的中心地位，建立寬松的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，給人才以充分的“工作自由度”，落實教師在學(xué)術(shù)事務(wù)中的主體地位，保證教師在學(xué)校重大決策中的參與權(quán)，創(chuàng)造學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力協(xié)調(diào)互補的良好局面，使大學(xué)發(fā)展牢固地建立在學(xué)者集體智慧的基礎(chǔ)之上。再次，應(yīng)重視教師人力資源的開發(fā)，通過公開、擇優(yōu)的方式面向海內(nèi)外嚴(yán)格招聘教師，并從制度上避免近親繁殖以促進(jìn)知識的遠(yuǎn)緣“雜交”，減少師承關(guān)系以利于學(xué)術(shù)自由與爭鳴，提高自身的人力資本存量。在規(guī)范教師試用期的基礎(chǔ)上建立“非升即走”的退出機制，以有效避免無能教師濫竽充數(shù)、平庸教師不求進(jìn)取、杰出教師得不到升遷的弊端，同時又可以促進(jìn)學(xué)術(shù)和教學(xué)經(jīng)驗的交流和共享，加強各院校同行間的流動，提高整個學(xué)術(shù)環(huán)境的質(zhì)量。除此之外，要通過培訓(xùn)研修、咨詢評估等方式培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐能力，強化教師的教學(xué)反思意識；以研究項目為載體、共享資源平臺為紐帶，提升教師的學(xué)術(shù)水平和科研能力。

3.建立公平合理的激勵機制

威廉·詹姆士研究發(fā)現(xiàn)，在缺乏激勵的環(huán)境中，人的潛力只發(fā)揮出20%～30%；但在良好的激勵環(huán)境中，同樣的人卻可發(fā)揮出80%～90%的潛力。[19]在激勵機制設(shè)計方面，要將短期與長期、物質(zhì)與精神相結(jié)合，在注重提高個人待遇的同時，要更加重視支持人才的成長和發(fā)展。首先，應(yīng)完善教師聘用制度。通過規(guī)范的崗位聘用和嚴(yán)格的合約管理，打破“鐵飯碗”式的終身聘任，通過與績效工資掛鉤拉開分配的差距，建立起競爭激勵與約束機制。其次，要創(chuàng)新薪酬制度。由于受制于人事制度改革的滯后以及校內(nèi)穩(wěn)定等多方面因素，我國高校內(nèi)部收入分配長期處于低水平平均主義狀態(tài)，“低水平使得高校教師產(chǎn)生嚴(yán)重的外部不公平感，誘發(fā)流失，平均主義又使得他們產(chǎn)生嚴(yán)重的內(nèi)部不公平感，降低士氣并進(jìn)一步提高流失率，教師積極性長期低迷”[20]。在呼吁政府?dāng)U大高等教育投入的同時，大學(xué)也應(yīng)更積極主動地籌措辦學(xué)經(jīng)費、提高資金使用效益。要以國家事業(yè)單位人事管理改革為契機，進(jìn)一步完善校內(nèi)分配制度，建立重實績、重貢獻(xiàn)的績效考評機制和向高層次人才和重點崗位傾斜的分配激勵機制。再次，要靈活運用精神激勵。大學(xué)教師的需要大多處于“尊重需求及自我實現(xiàn)需求”的層面，在考慮物質(zhì)利益的同時，更傾向成就自己的事業(yè)，實現(xiàn)自身的價值?！皩I(yè)人員特別容易被鼓勵不僅僅滿足于最低滿意和不偷懶。他們有自己不成文的規(guī)范，不需要組織對他們的行為進(jìn)行嚴(yán)密監(jiān)視。社會資本——一種促進(jìn)合作行為的規(guī)范——因此取代了嚴(yán)密的制度化的激勵制度。個人的金錢盡管不可或缺，但只能作為一般的激勵手段”[21]。因而，激勵不能僅僅理解為錢，而應(yīng)當(dāng)以更廣泛的層面來考慮，更加關(guān)注教師的需求，積極探索知識要素按貢獻(xiàn)參與分配的實現(xiàn)形式，采取多元化的分配形式，滿足不同層次的需求。

4.建立科學(xué)公正的評價機制

在現(xiàn)實生活中，學(xué)校面臨效率目標(biāo)和學(xué)術(shù)目標(biāo)的對壘，大學(xué)教師面臨著“以學(xué)術(shù)為業(yè)”和“以學(xué)術(shù)為生”的沖突，因此，在評價機制的設(shè)計中，應(yīng)充分尊重學(xué)術(shù)活動的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，關(guān)心教師的個人發(fā)展，通過促進(jìn)教師和職業(yè)發(fā)展，提高每個教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出能力來增強大學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)造力，將“為大學(xué)”和“為教師”這兩方面結(jié)合起來[22]。首先，應(yīng)建立以業(yè)績和能力為導(dǎo)向的評價目標(biāo)。通過教師能力評價，協(xié)助教師反思自身教學(xué)科研的優(yōu)劣得失及原因，促進(jìn)教師不斷獲得專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)校效能。通過業(yè)績績效評價，區(qū)分教師的表現(xiàn)，將績效與崗位掛鉤，待遇與績效對應(yīng)，使教師的聘用、晉升、獎懲和研究經(jīng)費的獲得建立在個人績效責(zé)任基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)教師發(fā)展和學(xué)校效能的提升。其次，應(yīng)建立以質(zhì)量和水平為指向的評價標(biāo)準(zhǔn)?！半S著教師總體水平的不斷提升，根據(jù)國情校情的不同，需要不斷探索研究，不斷改進(jìn)和完善現(xiàn)有的一些做法。而無論怎樣改變，一定要牢牢把握提高教學(xué)質(zhì)量和出重大成果這樣的基本導(dǎo)向”[23]。實現(xiàn)由單純的數(shù)量評價向更加重視質(zhì)量評價轉(zhuǎn)變，不片面強調(diào)論文和著作發(fā)表的數(shù)量，可以使教師不再疲命于對學(xué)術(shù)成果數(shù)量的追逐，而是能夠靜下心來潛心鉆研，把原創(chuàng)性和具有重要科學(xué)價值的長期研究作為研究的目標(biāo)。再次，要建立以個人和團(tuán)隊為指向的評價辦法。“從重點考核個人轉(zhuǎn)變到以考核個人為基礎(chǔ)重點考核團(tuán)隊。對團(tuán)隊帶頭人的考核，更注重用團(tuán)隊整體業(yè)績質(zhì)量和發(fā)展前景加以評價，也就是注重考核其核心作用的發(fā)揮；對團(tuán)隊其他成員的考核，則更注重于聘期考核及其對團(tuán)隊整體業(yè)績的貢獻(xiàn)度大小”[24]。

總之，大學(xué)教師人力資源的組織化治理要樹立“以師為本”的理念，加強制度和文化建設(shè)，積極營造和諧的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，建立科學(xué)的學(xué)術(shù)管理體制和有效的運行機制，充分挖掘人才潛力，實現(xiàn)大學(xué)教師人力資源的增值，提升大學(xué)組織的綜合實力和辦學(xué)水平。

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