基于教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)視角談教師專業(yè)化

郭敏

（東北石油大學(xué)外國語學(xué)院，黑龍江 大慶 163318）

基于教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)視角談教師專業(yè)化

郭敏

（東北石油大學(xué)外國語學(xué)院，黑龍江 大慶 163318）

教師專業(yè)化在信息化、全球化的時(shí)代日益重要.教師的角色不再是傳統(tǒng)的教書育人，而是多元化發(fā)展.教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，貫穿整個(gè)一生職業(yè)生涯.對(duì)教師個(gè)體而言教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)目標(biāo)，是一種價(jià)值追求，教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程就是專業(yè)成長的過程.具體到教師個(gè)體，要做到的首先是要更新教育理念，與時(shí)俱進(jìn)；其次，提高教學(xué)意識(shí)、不斷反思，隨時(shí)自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長，盡早步入成熟期，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值.

教師專業(yè)化；自我成長；價(jià)值實(shí)現(xiàn)；反思行為

1 教師專業(yè)化發(fā)展概述

教師專業(yè)化(Teacher Professionalization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中.通過不斷地訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，樹立學(xué)習(xí)意識(shí)、掌握教育專業(yè)的知識(shí)與技能，并在教育教學(xué)中不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)的過程.具有有專門的培養(yǎng)制度和管理制度.具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件.

聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織共同簽署了《關(guān)于教師地位的建議書》.首次提出“教師工作應(yīng)被視為專業(yè)”[5].霍爾姆斯小組（The Holmes Group）在20世紀(jì)80年代在其學(xué)術(shù)報(bào)告明日之校（Tomorrow’s Schools）首次提出了“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒rofessional Development Schools,簡稱PDS①）.霍爾姆斯認(rèn)為，“教師不僅僅是一種行業(yè)，而是一種真正的職業(yè)，一門專業(yè)”.要提高教學(xué)質(zhì)量，一要確立教學(xué)工作的專業(yè)性地位，二要建立起與這一職業(yè)相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)[6].1990，霍爾姆斯小組的在第二份報(bào)告《明天的學(xué)校：建立PDS的原則》中又提出了建立PDS的原則.霍爾姆斯小組的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校一經(jīng)提出，即獲得了極大的重視.國內(nèi)教師專業(yè)化研究盡管從未間斷，但是研究的重點(diǎn)主要集中在教育制度，教育體制及教師的角色等方面.

休伯曼（M.Huberman）指出教師的成長規(guī)律是：“生存和探索階段—穩(wěn)定階段—試驗(yàn)階段和多樣化階段—平靜從容階段—保守階段—投入階段”[2].按照其理論，教師的專業(yè)能力發(fā)展可分為5個(gè)不同階段，即：生存探索階段、穩(wěn)定階段、試驗(yàn)階段、平靜階段、和不投入階段.同樣地，70年代美國學(xué)者卡茨(Katz)采用訪談和問卷法研究學(xué)前教師的培訓(xùn)和發(fā)展，研究結(jié)果得出，教師的發(fā)展的4個(gè)階段：求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期[3].70年代末，伯頓(Burden)等對(duì)處在不同教學(xué)生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密有序的訪談研究，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論.伯頓認(rèn)為教師發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段[1].根據(jù)國內(nèi)的教師成長經(jīng)歷和教師的發(fā)展進(jìn)程，我們也根據(jù)教師的成長經(jīng)歷，督導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生的評(píng)價(jià)等把教師的成長劃分為四個(gè)階段：第一階段：教師的適應(yīng)期，時(shí)間為1-3年；第二階段：教師的鞏固期，時(shí)間為4-7年；第三階段：教師的更新期，時(shí)間為8-19年；第四階段：教師的成熟期，時(shí)間為20-30年.

2 教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)

2.1 馬斯洛需求層次論與教師專業(yè)化發(fā)展階段

按照馬斯洛的需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），個(gè)體需求需求分為五種，從低到高，按層次逐級(jí)遞升，分別為：生理上的需求，安全上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實(shí)現(xiàn)的需求.一般來說，只有當(dāng)?shù)蛯哟涡枰@得滿足后，上一層需要才出現(xiàn)；追求更高一層次的需要就成為刺激行為的動(dòng)力.

如果把教師的發(fā)展生存階段看做是低一級(jí)的需求，那么教師的更新期和鞏固期對(duì)應(yīng)的就是高層需求.教師生存階段的需要只要通過外部條件就可以滿足.比如，對(duì)待教師的低級(jí)需求，可采用激勵(lì)措施：增加工資、改善授課條件、給予更多的業(yè)余時(shí)間和提高福利待遇.但是對(duì)待高層次的需求，尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要只有通過內(nèi)部因素才能滿足.比如教師的自我動(dòng)機(jī)等.通常一個(gè)人對(duì)尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要是無止境的.

在教師生涯的鞏固期，對(duì)應(yīng)的是安全需求，教師迫切的需要認(rèn)同感.因此可采取激勵(lì)措施，保障規(guī)章制度，創(chuàng)造教師感到安全的環(huán)境等.到了更新期，教師的需求也達(dá)到了較高層次的需求.可通過提供同事間社交往來機(jī)會(huì)，教學(xué)賽課、集體備課等開展有組織比賽及聚會(huì)等活動(dòng).到了教師成熟期，需要的是尊重，尊重需求既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重.自我實(shí)現(xiàn)需求（Self-actualization），是最高層次的需求.只有前面四項(xiàng)需求都能滿足，自我實(shí)現(xiàn)，發(fā)揮潛能等衍生需求才能實(shí)現(xiàn).從動(dòng)機(jī)上看，教師只有經(jīng)歷自我中心動(dòng)機(jī)及群體動(dòng)機(jī)之后才會(huì)有利他動(dòng)機(jī).換言之，教師的發(fā)展是在進(jìn)入穩(wěn)定更新期，才會(huì)有利他動(dòng)機(jī).這恰好有與馬斯洛的理論相吻合.教師專業(yè)成長的最佳途徑就是要營造馬斯洛的心理需求，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需求，而這一需求的實(shí)現(xiàn)就是教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn).

2.2 教師專業(yè)化自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)之途徑

教師應(yīng)通過何種途徑有效地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，具體要做到如下幾點(diǎn)：

2.2.1 強(qiáng)化教師的角色意識(shí)

教師專業(yè)化過程是教師體驗(yàn)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程.在這個(gè)過程，教師要跟上時(shí)代的步伐，調(diào)整自己的教育教學(xué)理念，不斷地提高個(gè)體的教學(xué)意識(shí)及教師的角色意識(shí)，才能在教學(xué)中體驗(yàn)、反思及行動(dòng).“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”.韓愈的話道出了傳統(tǒng)教師的地位，教師的職責(zé).教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師的角色定位，或是社會(huì)對(duì)教師的角色期待.在現(xiàn)代社會(huì)中，教師具有多種角色.

首先，教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者.教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生如何獲取知識(shí)，如何根據(jù)需要去處理各種信息.

其次，教師應(yīng)該成為行為規(guī)范的示范者.教師是學(xué)生行為的榜樣，在向?qū)W生傳播知識(shí)的同時(shí)，做學(xué)生思想、道德行為的引路人，引導(dǎo)學(xué)生走正確的路.教師要以師德規(guī)范衡量自己，堅(jiān)守“學(xué)高為師，身正為范”的治學(xué)理念，起表率作用.

除此之外，教師還是心理健康的輔導(dǎo)者；未來的設(shè)計(jì)者；班集體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者；教育教學(xué)的研究者；學(xué)校與社會(huì)的溝通者[7].

其中，最重要的是，教師是教育教學(xué)的研究者這一角色.在幾乎全球一體化的信息今天，信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，教師要不斷地學(xué)習(xí)、更新固有知識(shí)以適應(yīng)新時(shí)代的要求.而教育教學(xué)研究是最有效的學(xué)習(xí)方式，不但可以充實(shí)自身的理論基礎(chǔ)，而且可以使教師不斷地充實(shí)完善自己，并提高自身素質(zhì).

2.2.2 反思教育教學(xué)行為

教學(xué)反思是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)方式，每一位優(yōu)秀教師的成長都離不開教學(xué)反思；教學(xué)反思可以激活教師的教學(xué)智慧，探索教材內(nèi)容的嶄新呈現(xiàn)方式，構(gòu)建師生互動(dòng)機(jī)制及學(xué)生學(xué)習(xí)新方式.它是我們教師成長的“催化劑”，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要基礎(chǔ)；教學(xué)反思同時(shí)也是進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究的基礎(chǔ)[8].反過來教師的成長過程也是一個(gè)不斷進(jìn)行反思的過程.教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的有效途徑，要反省、思考和解決教育教學(xué)過程中存在的問題.教師要在固有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，分析過去的教育教學(xué)經(jīng)歷、不斷地總結(jié)歸納不足之處，并用以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)研究活動(dòng).

反思，可以反思教育教學(xué)，在教學(xué)前反思、教學(xué)中反思及教學(xué)后反思，還可以反思自身提高、反思教學(xué)研究等，換言之，教師可以把教學(xué)活動(dòng)作為反思的對(duì)象，也應(yīng)把自我作為反思的對(duì)象.反思過程是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)的過程.具體做法：

首先，反思教學(xué)過程中的閃光點(diǎn)、遺憾之處.是什么讓你感到滿意，有成就感，亦或是什么讓你感到難堪，困惑，或是挫敗感.

其次，歸納總結(jié).發(fā)現(xiàn)問題要及時(shí)歸納、整理.歸納異同、不斷提升.對(duì)好的教學(xué)策略、方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的態(tài)度、動(dòng)機(jī)等逐進(jìn)行反饋，并進(jìn)行自我評(píng)價(jià)及調(diào)節(jié).

最后，在反思的基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)踐，再反思，并在這一循環(huán)過程中不斷調(diào)整.

2.2.3 在滿足低層次需要的基礎(chǔ)上，激發(fā)教師的利他動(dòng)機(jī)

按照馬斯洛的需要層次理論，每個(gè)人自身內(nèi)部都具有一定的內(nèi)在價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值是馬洛斯需要理論的核心.人的行為動(dòng)機(jī)都是基于滿足一定需要.利他行為是指不期望任何回報(bào)的，無償?shù)年P(guān)心，幫助他人的行為.教師利他行為的出現(xiàn)與教師的個(gè)體內(nèi)部因素及外部情境因素密切相關(guān).在教師的適應(yīng)期，利己動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于利他動(dòng)機(jī).

首先激發(fā)教師的崇高理想、較高的志向追求，同時(shí)積極滿足教師的低層次的物質(zhì)需求，就成了校方在完善的制度下的首要任務(wù).

其次，強(qiáng)化教師的主體地位，優(yōu)化再教育的學(xué)習(xí)條件，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使年輕教師盡快成長，進(jìn)入鞏固期，以此類推，依次滿足較高層次的需求.

再次，關(guān)注教師的成長和發(fā)展，獎(jiǎng)懲分明，鼓勵(lì)教師的利他行為，從而促使更多的利他行為的出現(xiàn).

〔1〕Burden,P.R.Teacher Development.In W.R.Houston (Ed.)Handbook of research on teacher education：A project of the Association of teacher educators.(pp.311-328)New York:Macm illan.1990.

〔2〕Huberman,M.Teacher development and instructional mastery.In A.Hargreaves&M.G.Fullan(Eds.), Understanding teacher development(pp.122–142). New York:Teachers College Press.1992.

〔3〕Katz,Lilian,Talks with Teachers:Reflections on Early Childhood Education.Washington DC:National Association for the Education of Young Children.1972.

〔4〕國家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達(dá)國家教育改革的動(dòng)向和趨勢[M].人民教育出版社，1987.

〔5〕趙中建.美國80年代以來教師教育發(fā)展政策述評(píng)[J].全球教育展望,2001（9）.

〔6〕鐘啟泉.教師專業(yè)化的的誤區(qū)及其批判.教育參考[J].2003（2）.

〔7〕李斌.現(xiàn)代教師的角色定位[J].教育探索，2002（11）:92～93.

〔8〕申繼亮.教學(xué)反思與行動(dòng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

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1673-260X（2014）07-0198-02