“教學(xué)做一體化”模式在《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》中的探索與實(shí)踐

李蘭 （安徽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護(hù)理學(xué)部，安徽 合肥 230000）

《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》是護(hù)理專業(yè)體系中體現(xiàn)護(hù)士職業(yè)核心能力的最基本、最重要的課程之一，是高職護(hù)理專業(yè)中一門理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系的核心課程，是學(xué)習(xí)臨床各?？谱o(hù)理課程的支柱與橋梁，也是護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試的必考科目，其包含的護(hù)理基本技能是臨床各科室常見的基礎(chǔ)護(hù)理操作，是考核護(hù)生動(dòng)手能力的重要指標(biāo)。隨著職業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，高職院校注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)、實(shí)際動(dòng)手能力和社會(huì)行業(yè)適應(yīng)能力，護(hù)理學(xué)科的快速發(fā)展也對(duì)護(hù)理人才的培養(yǎng)提出越來越高的要求。因此，《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程傳統(tǒng)的 “以教為主”的學(xué)科本位和知識(shí)本位的教學(xué)模式逐漸被 “教學(xué)做一體化”的能力本位的教學(xué)模式所取代。

1 傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

1.1 不利于學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程教學(xué)模式通常是將理論與實(shí)驗(yàn)分開，以教師為中心，理論知識(shí)集中在教室講授，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)則以教師演示為主導(dǎo)，輔以學(xué)生回示和教師總結(jié)評(píng)價(jià)，然后組織學(xué)生在模擬病房進(jìn)行護(hù)理基本技能的操作練習(xí)。這種教學(xué)模式單純注重知識(shí)的傳授，卻束縛了學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)，學(xué)生處于一種機(jī)械模仿、被動(dòng)接受的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生共性問題多、模仿動(dòng)作多、積極主動(dòng)性差，甚至出現(xiàn)眼高手低及學(xué)習(xí)疲勞感［1］，長期下來，學(xué)生的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力及批判性思維能力得不到培養(yǎng)［2］。

1.2 教學(xué)內(nèi)容孤立，與護(hù)理工作過程脫節(jié)

目前大多數(shù)院校的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程仍按照教材的章節(jié)順序進(jìn)行教學(xué)，每個(gè)章節(jié)間的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立，章節(jié)順序與臨床護(hù)理工作過程不吻合，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)了理論知識(shí)和護(hù)理基本技能后，面對(duì)真實(shí)臨床情境卻不會(huì)將相關(guān)知識(shí)前后連貫、理論聯(lián)系實(shí)際地為病人提供系統(tǒng)的、連續(xù)的整體護(hù)理。

1.3 師資隊(duì)伍不健全，“雙師型”教師欠缺

護(hù)理職業(yè)教育需要 “雙師型”師資隊(duì)伍的強(qiáng)力支持。目前我國高職院校的護(hù)理專職教師大多來源于應(yīng)屆的護(hù)理專業(yè)本科或碩士畢業(yè)生，雖然護(hù)理理論知識(shí)較扎實(shí)，但臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和?？茖?shí)踐能力普遍欠缺。即使部分護(hù)理專職教師在取得教師職稱的同時(shí)基本也具備了臨床護(hù)理職稱，即既為教師又為技師，但這些教師因長期脫離臨床護(hù)理工作一線，其護(hù)理實(shí)踐能力與臨床一線的護(hù)理人員相差甚遠(yuǎn)，所學(xué)的知識(shí)跟不上臨床護(hù)理的發(fā)展速度，不能真正的發(fā)揮 “雙師型”教師的優(yōu)勢(shì)。

1.4 實(shí)訓(xùn)條件落后，不能滿足教學(xué)需求

職業(yè)教育的擴(kuò)招導(dǎo)致護(hù)理技能實(shí)訓(xùn)條件相對(duì)不足，如實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地?fù)頂D、儀器設(shè)備陳舊、易耗物品短缺等，加之課時(shí)有限，學(xué)生動(dòng)手練習(xí)的機(jī)會(huì)減少，無法保證每個(gè)學(xué)生都有充裕的時(shí)間進(jìn)行操作練習(xí)，以致學(xué)生熱情不高、動(dòng)手能力不強(qiáng)，影響教學(xué)效果［3］。此外，部分高職院校的護(hù)理實(shí)訓(xùn)室不夠完善，基礎(chǔ)設(shè)施如模擬病房、護(hù)理模型人和護(hù)理儀器設(shè)備在規(guī)模、種類、數(shù)量上與醫(yī)院病房單元不相符，無法滿足學(xué)生校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、工學(xué)交替的教學(xué)需求。

1.5 評(píng)價(jià)體系單一，不利于職業(yè)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)

目前大多數(shù)高職院校對(duì)《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程采用的是終結(jié)性評(píng)價(jià)即學(xué)期末考核，理論考核采取統(tǒng)一命題考試，技能考核則由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一護(hù)理基本技能操作考核。這種評(píng)價(jià)方式忽略了學(xué)生在平時(shí)實(shí)訓(xùn)中的表現(xiàn)，尤其是以護(hù)理操作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的技能考核，學(xué)生過于注重操作步驟，強(qiáng)調(diào)程序精確、動(dòng)作規(guī)范和教師的權(quán)威［4］，忽略了操作中的護(hù)患溝通和護(hù)理禮儀，不會(huì)靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能去解決病人的突發(fā)狀況，不利于學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

2 “教學(xué)做一體化”模式的探索與實(shí)踐

“教學(xué)做一體化”模式是以能力為本位、將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融為一體的一種新型教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中以 “做”為中心，教師 “在做中教”，學(xué)生 “在做中學(xué)”，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)探究，從而促使學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)、動(dòng)手能力、職業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新能力、可持續(xù)發(fā)展能力等方面的全面發(fā)展［5］。現(xiàn)將我?！痘A(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程應(yīng)用 “教學(xué)做一體化”模式的實(shí)踐情況介紹如下。

2.1 整合教學(xué)內(nèi)容

“教學(xué)做一體化”模式旨在培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)能力，將 “能力為本位”、“就業(yè)為導(dǎo)向”作為教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)護(hù)理行業(yè)人才需求和護(hù)理職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以臨床工作過程為主線，以工作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)進(jìn)行《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程設(shè)置，緊緊圍繞護(hù)理任務(wù)和教學(xué)項(xiàng)目重組教學(xué)內(nèi)容，將理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)融為一體，并整合形成全新的課程體系［6］。如調(diào)整章節(jié)順序，將教學(xué)內(nèi)容按照臨床護(hù)理工作過程整合為 “入院護(hù)理”、“住院護(hù)理”、“出院護(hù)理”三大部分，住院護(hù)理中又按護(hù)理任務(wù)分為舒適護(hù)理、安全護(hù)理、生活護(hù)理、用藥護(hù)理、危重護(hù)理等，使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的同時(shí)，體會(huì)護(hù)理人員在連續(xù)性的護(hù)理工作過程如何為病人提供護(hù)理服務(wù)。

2.2 靈活運(yùn)用教學(xué)方法和教學(xué)場(chǎng)所

“教學(xué)做一體化”模式要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在教學(xué)中以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心，根據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置臨床護(hù)理情境，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法如情境式仿真教學(xué)、角色扮演、小組討論、PBL教學(xué)、操作回示等，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，并在教學(xué)中加強(qiáng)護(hù)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力的培養(yǎng)，發(fā)揮其主體作用。此外，要打破理論、實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)教學(xué)場(chǎng)地的界限［7］，將教學(xué)場(chǎng)所統(tǒng)一安排在模擬病房，針對(duì)某項(xiàng)護(hù)理任務(wù)，教師邊講理論知識(shí)，邊分步驟示教護(hù)理操作流程，學(xué)生則每人一套實(shí)訓(xùn)物品，同時(shí)跟著教師的操作步驟邊學(xué)、邊做、邊練習(xí)，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生操作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤要及時(shí)點(diǎn)評(píng)糾正。這種教師 “做中教”、學(xué)生 “做中學(xué)”的方式大大加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)操作環(huán)節(jié)和操作細(xì)節(jié)的記憶，雙方在 “做”的過程中始終以學(xué)生為中心，不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而強(qiáng)化鞏固學(xué)生的護(hù)理技能。

2.3 加強(qiáng) “雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)

“教學(xué)做一體化”模式要求擁有過硬的 “雙師型”師資隊(duì)伍，既能滿足護(hù)理教學(xué)需要，具備較強(qiáng)的理論知識(shí)，又能勝任臨床護(hù)理工作，掌握嫻熟的護(hù)理技能，因此，采取了多項(xiàng)措施加強(qiáng) “雙師型”師資隊(duì)伍的建設(shè)。定期選派專任教師利用業(yè)余時(shí)間到綜合醫(yī)院、?？漆t(yī)院、衛(wèi)生社區(qū)進(jìn)行臨床一線的護(hù)理實(shí)踐，每人每年臨床實(shí)踐2～3個(gè)月，輪轉(zhuǎn)科室1～2個(gè)，實(shí)踐期間接受醫(yī)院和學(xué)校的共同領(lǐng)導(dǎo)，參加臨床科室的政治和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，實(shí)踐期滿經(jīng)所在科室考核合格后方可出科；組織專任教師和臨床護(hù)理專家共同集體備課，加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流；邀請(qǐng)臨床護(hù)理專家開展學(xué)術(shù)講座，介紹臨床護(hù)理新進(jìn)展；安排教師外出學(xué)習(xí)，參與學(xué)術(shù)研討；鼓勵(lì)教師攻讀碩士和博士學(xué)位，提升業(yè)務(wù)水平和科研能力；為教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)獲取教師系列和護(hù)理系列雙職稱；依托醫(yī)院培養(yǎng)一批護(hù)理人員作為兼職教師隊(duì)伍等。

2.4 建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系

為了體現(xiàn)高職護(hù)理教育的特色，為臨床培養(yǎng)復(fù)合型、高技能、高素質(zhì)、應(yīng)用型護(hù)理人才，逐步建立科學(xué)合理的課程評(píng)價(jià)體系。將理論考核與執(zhí)業(yè)護(hù)士考試相接軌，技能考核與臨床行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，修訂護(hù)理技能操作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，將護(hù)生的護(hù)理技能操作水平、職業(yè)素質(zhì)、人文關(guān)懷、護(hù)理禮儀、護(hù)患溝通、臨床應(yīng)變能力等納入考核范疇，并采取過程考核和期末考核相結(jié)合的方式，分階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。

3 結(jié)語

“教學(xué)做一體化”模式是職業(yè)教育的根本方法，既符合高職高專學(xué)生的特點(diǎn)，又符合我國職業(yè)教育的實(shí)際情況和目前護(hù)理行業(yè)的人才需求。在《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》課程中的實(shí)踐證明，“教學(xué)做一體化”模式促使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)緊密結(jié)合，大大提高了護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮了學(xué)生在教學(xué)中的主體作用，增強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，有助于學(xué)生護(hù)理職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，有效縮短了學(xué)生進(jìn)入臨床護(hù)理崗位的適應(yīng)期。但在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教師的邊講邊做和學(xué)生的邊學(xué)邊練要求配有充足的實(shí)訓(xùn)設(shè)備和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地；此外，要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)模式，必須打造一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、職業(yè)素質(zhì)優(yōu)良、教學(xué)能力強(qiáng)、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、護(hù)理技能嫻熟、隨時(shí)關(guān)注臨床護(hù)理動(dòng)態(tài)的高水平教學(xué)團(tuán)隊(duì)，這對(duì) “雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的要求。因此，高職院校應(yīng)改變以教師理論教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，大膽創(chuàng)新，根據(jù)臨床護(hù)理崗位需求，摸索出適合高職院校應(yīng)用型護(hù)理人才培養(yǎng)的教學(xué)模式，為社會(huì)培養(yǎng)更多更好的高素質(zhì)、實(shí)用型、技能型護(hù)理人才。

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