主體期盼視域下基礎教育發(fā)展的合理選擇

姚玉香，賈長勝

(1.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000；2.唐山師范學院 人事處，河北 唐山 063000)

主體期盼視域下基礎教育發(fā)展的合理選擇

姚玉香1，賈長勝2

(1.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000；2.唐山師范學院 人事處，河北 唐山 063000)

基礎教育中存在著以國家與政府為代表的決策主體、以學校與教師為代表的實施主體和以學生與家長為代表的接受主體，每一主體都對基礎教育抱持著各自不同的期盼，單從任一主體的期盼出發(fā)發(fā)展教育都存在著不合理性?；A教育只有充分尊重和考慮多元主體的需求，統(tǒng)籌兼顧多元主體的期盼，平衡多元主體之間的需求，才能穩(wěn)步有效地推進和實施，最終實現最大限度的合理發(fā)展。而要實現多元主體期盼的統(tǒng)籌兼顧，則需通過多元主體確立“和合共生”的思維方式，開展民主協(xié)商的對話，合理利用公權力等多種途徑，在多元主體之間達成某種“重疊共識”。

基礎教育；多元主體期盼；統(tǒng)籌兼顧；重疊共識；合理發(fā)展

“辦人民滿意的教育”，是“十六大”以來黨和政府對教育事業(yè)發(fā)展提出的目標要求，是黨為人民服務宗旨在教育領域的具體體現。“辦人民滿意的教育”目前已經成為正確評價教育改革與發(fā)展的新的衡量標準，成為各級各類學校的行動指南，作為整個國民教育體系基石的基礎教育也概莫能外。但我們是否認真思考過“人民”到底對怎樣的基礎教育滿意？是否人民滿意的基礎教育就是好的、合理的基礎教育？為了更好地回答這一問題，我們必須厘清這樣幾個問題：基礎教育究竟涉及誰？他們對基礎教育有著怎樣的期盼？這些期盼是否合乎教育發(fā)展的現實和規(guī)律？在此基礎上，我們才能判斷基礎教育發(fā)展的合理走向。

一、多元共存：基礎教育中的主體與期盼

基礎教育的改革與發(fā)展既是教育自身發(fā)展需求的結果，同時也離不開基礎教育中主體的作用。構成基礎教育的主體眾多，從其在基礎教育中承擔的角色可以分為決策主體、實施主體和接受主體。決策主體主要包括國家和政府，它們是推動教育發(fā)展的主導力量，是領導基礎教育改革與發(fā)展的最核心、最強大的勢力；實施主體主要是指學校和教師，他們接受國家、社會和家長的委托，在現實中踐行國家教育決策，真正掌控著基礎教育的發(fā)展走向；接受主體主要是指學生和家長，家長將學生送到學校，使學生成為基礎教育的切身體驗者，其身心發(fā)展以及為自身與家庭謀求幸福的能力都在很大程度上受到教育的影響。以上三大主體由于其在基礎教育中的角色立場不同，因而對基礎教育寄予不同的期盼，有著不同的需求。

(一)國家和政府對基礎教育的期盼

國家和政府作為基礎教育的決策主體，代表著國家意志和絕大多數人民的利益，通過制定教育方針、確立教育目的指引著教育的發(fā)展走向；通過教育投資影響著教育發(fā)展的規(guī)模與速度；通過教育驗收保障教育發(fā)展的質量。可以說，國家和政府更多的是從全局性、長遠性來把控教育。它們對教育的期盼，更多的是出于對個人發(fā)展和社會需求的雙重考慮。具體來說，其對基礎教育有兩大方面的期盼：首先，從國家長治久安、經濟發(fā)展、文化傳承的角度考慮，他們期望基礎教育能夠成為各行各業(yè)各層次合格人才的儲備基地。因為“科學技術是第一生產力，人力資源是第一資源。人是生產力中最活躍的因素，同時，也是先進文化的創(chuàng)造者和傳承者”[1]，國家體制高效運轉、社會秩序良性循環(huán)都離不開各層次的專門人才。雖然基礎教育并不直接向社會各行業(yè)輸出人才，但各層次人才的培養(yǎng)都離不開基礎教育的奠基。其次，從國家民主和諧的角度考慮，國家和政府也期望基礎教育能夠均衡發(fā)展，使全民共享優(yōu)質教育資源，促進學生的全面和諧發(fā)展。因為人民是國家的根本，只有在最大限度上使人民公平享有優(yōu)質教育資源的愿望得到滿足，才能使他們對教育滿意，對政府和國家滿意。所以，國家和政府通過統(tǒng)籌規(guī)劃基礎教育供給制度并進行教育投資來推動、倡導基礎教育事業(yè)向社會提供服務，引導政治穩(wěn)定與社會繁榮，致力于辦人民滿意的教育。

(二)學校和教師對基礎教育的期盼

學校和教師作為基礎教育的實施主體，接受國家、社會和家長的委托，對學生施予教育與培養(yǎng)。除了兼顧國家和個人之外，學校和教師也有自己的利益追求。因此，學校也會根據自己的期望真正地踐行基礎教育。學生是學校存在的基礎，沒有學生，也就沒有學校，教師也失去了其存在的必要。所以學校需要學生和家長的認可，而學生和家長是通過教育質量來衡量學校的。因此，學校希望獲得更多國家經費支持和政府的認可，借以提升學校的教育質量、辦學品位，進而為學校贏得社會地位，提高學校核心競爭力。另一方面，“由于學校是一個由人組成的穩(wěn)固的制度性機構，對于教育者來說，教育不僅是幫助他人生存和發(fā)展的一種方式，而且把教育作為一種職業(yè)也是教育者自己的一種生存方式?！盵2]52既然教育是教育者的一種生存方式，教師的生活狀態(tài)、質量和學校教育密切相關。因此，教師自然也會對教育寄予多方面的期待：其一，教師希望通過教育獲得一定的經濟回報，來提升自己和家人的生活質量；其二，教師希望通過教育把學生培養(yǎng)成才，完成自己的職業(yè)使命，實現自己的職業(yè)理想；其三，教師畢竟屬于文化人群體，在物質追求之外，更加重視精神追求，希望學校教育為其提供一個民主平等、生動活潑、充滿尊重和尊嚴感的環(huán)境，在教育中獲得身心的愉悅和滿足。

(三)學生和家長對基礎教育的期盼

學生和家長作為接受主體，實際上是基礎教育的最直接的權益主體。家長把子女送到學校，使其接受教育，是因為相對于其他的途徑，學校教育能使學生更快地獲得未來發(fā)展需要的知識、技能等個人資本，加速學生對現實社會的適應性，加快其社會化進程，同時也在一定程度上為學生和家長改善其經濟處境、社會地位提供了更大的可能。也就是說，“教育能增加個人的智力資本和技能資本”[2]52。因此，家長與學生本人都希望獲得更多的優(yōu)質教育資源，取得好的學習成績，將來能考取好的學校，能取得好的文憑，未來能找到好的工作，能賺取更多的錢，進而改變自己乃至整個家庭的身份和地位?？梢哉f，通過教育間接地達到自己對經濟利益的追求是學生和家長對基礎教育的首要追求。此外，教育還可以通過滿足個體智慧和本性成長的需要，促進個體的自由，滿足個體的幸福追求和對人生真諦的探求，這是學生對基礎教育的另一重要期盼。但不容忽視的一點是，由于學生和家長在文化教育、人生經驗、價值偏好等方面存在較大的差異，因而在基礎教育供給的數量、質量、結構、分布、管理制度等方面的訴求也存在較大的不同。學生更為關注的是基礎教育是否能夠滿足其個人興趣愛好，完善其智能個性發(fā)展；而家長則更為關心基礎教育能否為孩子提供更多的發(fā)展空間，以換取更高的政治、經濟、社會地位等利益回報。

二、統(tǒng)籌兼顧：基礎教育合理發(fā)展的實踐原則

綜上所述，基礎教育關涉每一個學生、教師、家長的切身利益，也關乎國家、民族、學校的未來發(fā)展，每一主體都對基礎教育抱持著各自不同的期盼，單從任一主體的期盼出發(fā)發(fā)展教育都存在著不合理性?；A教育只有充分尊重和考慮多元主體的需求，統(tǒng)籌兼顧多元主體的期盼，實現主體需求之間某種相對的平衡，才能穩(wěn)步有效地推進和實施，最終實現最大限度的合理發(fā)展。

(一)統(tǒng)籌兼顧是處理多元主體期盼歷史經驗的借鑒

任何國家、任何時間、任何學段、任何類別的教育中都存在著多元主體，雖然多元主體在具體指向上各不相同，多元主體期盼也各具內容，但在教育發(fā)展的漫漫歷程中，卻為我們留下了許多可資借鑒的歷史經驗。最為典型的就是歷史上長期存在的關于教育目的價值取向的社會本位論與個人本位論。社會本位論者認為個人的發(fā)展依賴于社會，受到社會的多方面制約，個人身心的各方面發(fā)展也都依賴于社會的滋養(yǎng)。因此，教育結果也只能以其社會功能加以衡量。教育結果是好是壞，主要看它為社會做出了多大貢獻；教育的一切活動都應服從和服務于社會需要，教育除了社會的目的之外，沒有其他目的。我國最早的高等教育學校辟雍和泮宮就是典型的社會本位價值取向，教育的目的就是打造未來的國家統(tǒng)治者和接班人，因此在教育中絕不允許學生按照自己的興趣愛好學習，極大地壓抑了學生的個性，限制了學生發(fā)展的空間，也在一定程度上限制了學術的發(fā)展和社會的進步。個人本位論者認為人與生俱來就具有健康發(fā)展的本能，教育就應該順應人的這一天賦本能而發(fā)展，教育的根本目的就是將人與生俱來的天賦才能挖掘并發(fā)展起來。個人價值高于社會價值，評價教育價值應當以其對個人發(fā)展所起的作用為標準來衡量，排斥社會對教育的制約。我國春秋戰(zhàn)國時期，教育沒有定規(guī)，很大程度上是為了個人的完善，每個教育家、學子們都有自己的個人追求，在很大程度上張揚了個性，促進了學術的繁榮，但卻導致了社會動蕩、戰(zhàn)亂不斷。社會本位論與個人本位論的發(fā)展歷史就很好地向我們證明了在基礎教育的發(fā)展中統(tǒng)籌兼顧的必要性。

(二)統(tǒng)籌兼顧是處理多元主體期盼現實教訓的采納

長期以來，我國投入了大量的人力、物力、財力致力于基礎教育改革。改革前，多方論證，幾度調查，之后進行改革。但改革的結果如何呢？我們的基礎教育發(fā)展如何呢？僅就素質教育而言，幾十年過去了，應試教育依然堅挺，素質教育有名無實，為什么呢？許多基礎教育的實施主體僅僅以眼前利益、局部利益作為兼顧各方得失的依據是其不可忽視的重要原因。學校和教師作為國家教育決策的執(zhí)行者，雖然沒有直接決策權，但它們具有行動與否和如何行動的自主權。由于他們認為“學習成績是家長最終真正關心的核心”[3]，因此，為了贏得家長和學生的認可，為自己謀求更多的利益，很多學校和教師過分打著“辦人民滿意的教育”的旗號，過度強調學生與家長的意愿，強化基礎教育對學生、家長意愿的適應性，從而導致以升學率來衡量基礎教育質量的優(yōu)劣，強化了“應試教育”生存的社會價值，扭曲了基礎教育自身發(fā)展的內在規(guī)律，造成了“辦人民滿意教育”的假象。從而不僅危害了素質教育的推行，又阻礙了教育的科學發(fā)展。再如新中國成立后至改革開放前，基礎教育的方方面面，都極度滲透著國家的主流意識形態(tài)，在教育實際發(fā)揮出的功效中，無不有國家政治、經濟利益的影子。如思想政治教育課主要彰顯德育的政治功能，無論任何時候，基礎教育都被要求傳播一定的政治思想，維護社會的政治穩(wěn)定。在一定程度上忽視了學生與家長的意愿，忽視了學生的興趣、愛好、心理特征及發(fā)展規(guī)律，導致對學生身心、個性的壓抑。這也是我們改革開放后教育改革的一個主要方面。可見，忽視多元主體任何一方的期盼都會對基礎教育的發(fā)展造成不同程度的傷害，因此，必須統(tǒng)籌兼顧。

(三)統(tǒng)籌兼顧是處理多元主體期盼的應然之道

統(tǒng)籌兼顧是馬克思主義思想方法、工作方法的集中體現，是推動更科學發(fā)展、實現多方和諧的根本方法[4]。在現代漢語詞典中，“統(tǒng)籌”就是通盤籌劃；“兼”本義為一手執(zhí)兩禾，引申為同時進行幾樁事情或占有幾樣東西；“顧”就是照顧、顧及。所以，統(tǒng)籌兼顧可以理解為統(tǒng)一籌劃、全面照顧。在基礎教育發(fā)展中，堅持多元主體期盼的統(tǒng)籌兼顧，必須通盤考慮多元主體需求，要超越任何一方的具體利益，避免因為個別主體的、政治的、經濟的等短期利益而被“工具化”，要以基礎教育的終極性目的為指針，要處理好基礎教育的終極性目的與過程性目的的關系，要從長遠發(fā)展出發(fā)為當前發(fā)展設定方向和目標，要使當前的發(fā)展為長遠發(fā)展打牢基礎。要爭取長遠利益與當前利益的統(tǒng)一，要把既有利于長遠發(fā)展，又有利于當前發(fā)展。同時，堅持基礎教育發(fā)展中多元主體期盼的統(tǒng)籌兼顧，還應具體問題具體分析，因時制宜、因地制宜，在不同情況下可以對某一主體的期盼適度傾斜，而不是固定不變。只要運用得宜，就會促進基礎教育的合理發(fā)展。

三、尋求“重疊共識”：基礎教育實現合理發(fā)展的有效途徑

基礎教育中存在著多元主體期盼，不能忽視任一主體的需求，但多元主體要想“統(tǒng)一思想”，實際上也是難以達到的的，只能堅持“統(tǒng)籌兼顧”，在多元主體之間求得平衡，達成某種程度和性質的“重疊共識”。

(一)重疊共識之于多元主體期盼兼顧的合理性

“重疊共識”是美國哲學家約翰·羅爾斯針對理性多元論的社會事實，為民主社會穩(wěn)定存在并達到秩序良好，用以解決理性分歧的一個基本理念[5]72。羅爾斯認為，在一個民主社會里，由于人們有不同的宗教信仰、哲學主張及人生理想，要使這樣的社會達成穩(wěn)定與統(tǒng)一只能靠建立一個政治上的正義思想體系，而且這個正義思想體系必須要得到不同的宗教、哲學及人生理想的持有者的支持，這種統(tǒng)一要有一種共識才能達到。但是由于這些不同觀念的持有者不可能在所有事物的所有方面都達成共識[6]，因此必須努力使多元主體在多元觀點中達成某種共識。也就是說，羅爾斯認為對同一事物，不同的人從不同的角度出發(fā)也是可以在某種程度上達成共識的，而這種共識就是“重疊共識”?！爸丿B共識”首先承認多元觀點也就是分歧存在的合理性，事實上，有許多分歧并不是因為分歧觀點的抱持者存在某種偏見、無知或盲目、狹隘而產生的，在社會生活中，由于我們在運用判斷能力的時候，存在著多種“判斷的負擔”，導致即使是非常合理的人們，也會做出完全不同的判斷[5]72，所以多元觀點都應得到尊重；其次，“重疊共識”認為追求不同價值的人們可以遵守同樣的規(guī)范，也就是說，多元主體雖然觀點存在分歧，但在實踐中卻可以為了某種原因達成某種共識，這種共識不是相互妥協(xié)的產物，而是由淺入深、由急到緩逐漸達成的，是具有一定合理性的重疊共識；最后之所以能夠在實踐中達成這種重疊共識是因為“不同的人們在承認現在的觀念存在著分歧的同時，在未來的目標上卻具有共識；或者說目前持有不同觀點和立場的人們，努力尋求通過和平共處、平等交往而形成或加深彼此理解，甚至追求‘視域融合’?！盵5]72

基礎教育改革中存在多元主體和多元價值期盼，之所以存在多種價值期盼正是由于多元主體所持立場、所扮演角色存在著差異，所以對于基礎教育這同一事物會產生不同的需求，從每一主體的立場出發(fā)去審視，這些多元價值期盼都是具有一定的合理性，都應得到尊重，忽視任何主體的期盼都是不合理的。雖然多元主體對基礎教育存在著不同期盼，但在基礎教育實踐中的確存在著共同的關注焦點，如教育質量，雖然他們對教育質量的理解仍然存在差異，但卻一直在努力實現最大限度滿足更多人滿意的教育質量。所以說羅爾斯所提出的“重疊共識”原則對于實現統(tǒng)籌兼顧多元主體期盼，促進基礎教育合理發(fā)展具有一定的合理性。

(二)多元主體達成“重疊共識”的可行方式

那么，多元主體如何在諸多期盼中求得某種“重疊共識”呢？具體來說可以從以下幾個方面著手。

第一，多元主體應確立“和合共生”的思維方式。“和合共生”是中國傳統(tǒng)文化的基本精神之一，也是一種具有普遍意義的哲學概念?！昂汀辈皇窍嗤氐南嗉优c聚合，更不是單個元素的存在狀態(tài)，而是包涵著矛盾的對立與統(tǒng)一，也就是說“和”是矛盾多樣性的統(tǒng)一；“合”是結合、融合的意思?！昂汀?、“合”連用，即為不同元素融合統(tǒng)一，它實質上蘊涵著不同元素都能在保持各自特性的基礎上相互尊重、相互協(xié)調以實現一定程度的融合統(tǒng)一，強調多元主體之間的相互交往、吸收、采納與融合，其根本目的就是協(xié)調差異。“和合共生”這一思維方式在承認差異的基礎上尋求融合，是達成“重疊共識”的前提。我國當前和以往的基礎教育其實是在一種與“和合共生”思維方式相對立的“單一主體”思維方式支配下展開的，即多元主體的各方都固守自己的優(yōu)勢而謀求自身利益，如國家和政府在基礎教育決策和設計方面的優(yōu)勢、學校和教師在基礎教育實踐執(zhí)行方面的優(yōu)勢、學生和家長在市場引領方面的優(yōu)勢，進而漠視了他者的需求。確立“和合共生”的思維方式，要求基礎教育中所有主體都超越自我需求，進入他者的視野，通過“交互主體性”來互相體諒和理解，相互平等、相互尊重地看待對方的觀點和意見，努力使多元主體在基礎教育中各盡所能，各能其所。

第二，多元主體應開展民主協(xié)商的對話。在多元主體確立了“和合共生”的思維方式之后，就可以通過開展民主協(xié)商的對話來對基礎教育的發(fā)展走向進行溝通與交流?！昂秃瞎采钡乃季S方式只是多元主體從思想上去理解、體諒其他主體對基礎教育的期盼，但在實踐中并不一定就能使多元期盼達成共識，仍然有可能出現不能統(tǒng)一的困境。從現實情況來看，人們總是慣于固執(zhí)己見，所以，只有利益各方均做出相應的讓步或妥協(xié)，才有可能達成某種程度的“共識”?；A教育中利益主體多元、決策主體多樣和行為主體的多層，意味著基礎教育的方向、理念與路徑等是一個需要辯論而非獨斷、需要證明而非自明、需要對話與協(xié)商而非權威與壓制的問題。參與基礎教育的各方展開對話，以多數人的實質性認同來確?；A教育的穩(wěn)定推進是必要的。當下，為了展開民主協(xié)商的對話，我們要增加基礎教育決策和執(zhí)行相關信息的公共性和透明度。基礎教育中要及時公開教育決策和執(zhí)行的相關信息，保證基礎教育的他方主體能夠即時了解掌握教育政策制定的程序、結果以及執(zhí)行的效果和影響因素。參與基礎教育的相關主體只有充分掌握基礎教育發(fā)展的相關信息才有可能積極反饋自己的意見和建議，實現與他方主體的平等交流與對話。

第三，多元主體應合理使用公權力。在達成重疊共識的過程中，公權力的合理使用是必須的?；A教育中的公權力應是由同等實力的基礎教育中多元主體以及一定數量的基礎教育之外的第三方成員共同組成。因為，通過民主協(xié)商達成共識，更多的是一種理想，在現實生活中，在討論與對話之后，更有可能形成許多不同的方案，多元主體固守自己的需求而不能達成起碼的共識。所以，完全依靠民主協(xié)商可能難以達到預期結果，還需要借助一種有效的表決機制，就不同的討論結果達到合乎理性的平衡。這就需要公權力的參與。要想公權力真正起到應有的作用，關鍵是公權力成員的素養(yǎng)和組成。充分考慮各主體的需求，確保公權力成員配置合理，防止權力集中某一類主體或某幾類主體手中，造成權力過度結合，形成話語霸權。同時要確保公權力成員的道德素養(yǎng)，公權力要真正做到公平、公正，按原則辦事，絕對不能做出任何徇私舞弊的行為，否則會導致權力的濫用，而起不到應有的作用，自然也會影響基礎教育的合理發(fā)展。

[1] 周濟.牢記宗旨 不負使命 辦好讓人民滿意的教育[J].中國高等教育，2003(12)：4.

[2] 喻學林.當代中國德育——多元利益主體教育博弈的“犧牲品”[J].教育理論與實踐，2007(1).

[3] 牛利華，張阿賽.略論教育改革中的教師阻力——一種轉向事實背后的分析[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2012(3)：176.

[4] 龐元正.論統(tǒng)籌兼顧[J].中國特色社會主義研究，2008(6)：15.

[5] 童世駿.關于“重疊共識”的“重疊共識”[J].中國社會科學，2008(6).

[6] 寧曉璐.論羅爾斯的重疊共識理念[D].湘潭大學，2005：33.

[責任編輯：何宏儉]

Rational Choice for Basic Education Development under the Perspective of Expectations from Subjects

YAO Yu-xiang1，JIA Chang-sheng2

(1.School of Educational Science，Jilin Normal University，Siping 136000，China；2.Department of Personel Services，Tangshan Teachers College，Tangshan 063000，China)

There are three subjects for basic education，i.e. the country and government who make the decision，the schools and teachers who carry out the decision，as well as the students and parents who receive the decision. Each subject has their respective expectations towards basic education，and it is unreasonable to develop basic education based on the single expectation of any party. Basic education need to fully respect and consider the requirements of multiple subjects，and give overall planning and all-round consideration to various expectations so as to realize the certain relative balance among the requirements of the different subjects，pushing forward the implementation effectively with steps and achieving the rational development to the upmost. However，in order to take everything into consideration，it is necessary to define the thinking of “peaceful coexistence” and conduct democratic negotiation with the purpose of achieving certain “overlapping consensus” in many ways，for example，to make use of the public power.

Basic Education；Expectations of Multiple Subjects；Overall Planning and All-round Consideration；Overlapping Consensus；Rational development

2014-09-10

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目(10JJD880008)。

姚玉香(1978-)，女，河北樂亭人，吉林師范大學教育科學學院副教授，教育學博士；賈長勝(1970-)，男，河北唐山人，唐山師范學院人事處處長，副教授。

G40

A

1001-6201(2014)06-0198-05