論治理幼兒教育小學化的合理路徑

嚴仲連，蓋笑松

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

幼兒園教育小學化問題在我國已經(jīng)存在多年，雖然多次遭到多方詬病，在現(xiàn)實中依舊“巋然不動”。由于幼兒園教育小學化問題是一個歷史話題，解決這個問題時，需要考慮家長、社會、文化以及兒童等因素。因此，治理幼兒教育小學化是一項復雜的“工程”。

一、我國當代幼兒教育小學化的治理歷史

幼兒教育小學化問題，自我國正規(guī)學前教育機構產(chǎn)生的時候就存在。上世紀80年代，幼兒教育也有一定的小學化表現(xiàn)。在不同時期，政府都對此有過關注。

（一）幼兒教育小學化的歷史

對幼兒教育小學化的討論可以追溯到上個世紀二三十年代幼兒園的識字教育討論，在一定程度上可以理解為對幼兒教育小學化的思考。陳鶴琴先生表達對家長強調(diào)識字的看法時，還專門為此寫過一篇關于“兒童識字”的小論文來闡述他的觀點，認為可以適當滿足家長的需要，但需要以調(diào)動兒童的興趣為基礎［1］。張宗麟先生也討論過兒童的識字問題，他認為，如果有條件的話（主要是師資），幼兒園是可以進行識字教育的［2］。

文革后，幼兒教育逐漸恢復到正常的發(fā)展軌跡后，研究者對造成幼兒教育小學化的因素有多種說法。研究者起初認為，小學附設學前班中的小學文化氛圍一度被認為是造成學前教育小學化的因素。在中國期刊網(wǎng)上，可以查到的首篇文選是1987年《瞭望周刊》上刊登的“幼兒教育小學化的傾向值得注意”［3］，文中談論了幼兒教育小學化的危害，并指出這是一種比較普遍的現(xiàn)象，文中雖然沒有直接把學前教育小學化的原因歸結于附設在小學，但相關信息讓人覺得附設在小學應該與學前教育小學化有直接關聯(lián)，如某縣的幼兒園70%設在小學，家長對幼兒教育的不合理期望客觀上造成了幼兒教育小學化的現(xiàn)象。也有研究者直接認為，學前班設置在小學是學前教育小學化的因素之一［4］。

（二）我國治理幼兒教育小學化的政策發(fā)展軌跡

從上個世紀80年代以來，幼兒教育領域就開展了長期的致力于與幼兒教育小學化趨勢作爭斗的歷程。各地探討了各種政策來控制幼兒教育小學化，諸如檢查、督導、整改，甚至罰款等措施。

針對幼兒教育小學化問題，國家教委下發(fā)過《學前班試點工作指導意見》（1987）、《關于改進和加強學前班工作的意見》（1990），并進行過實踐探討，曾先后在全國五省一市組織過改進和加強學前班工作的試點。如，湖南長沙師范農(nóng)村學前班課題研究組與湖南臨澧縣文家鄉(xiāng)中心小學聯(lián)合進行了5—6歲學前班的實驗，探討學前班的課程；北京市石景山區(qū)教育局則從教師專業(yè)發(fā)展層面進行了探討，試圖通過提高學前班師資來解決學前教育小學化問題；1992年，哈爾濱市教育行政部門則從管理層面進行了探討，實行獎懲制，他們對質(zhì)量低的學前班進行了整頓、停辦、緩辦等措施，其中，南崗區(qū)還從學前班收取的費用中提出5%獎勵辦得好的學前班，并對學前班的教師進行培訓［6］。2010年，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》頒布實施以后，教育部門的相關官員直接談到了幼兒教育小學化問題。2011年教育部領導人出席西安召開的全國學前教育三年行動計劃現(xiàn)場會議時，明確提出要防止幼兒教育小學化的傾向。可以說，中國學前教育的整個發(fā)展歷史，是與小學化作斗爭的歷史，與幼兒教育小學化斗爭的歷史，就是中國幼兒教育不斷進行科學發(fā)展的歷史。

二、幼兒教育小學化現(xiàn)象存在的合理性空間

盡管多年來對幼兒教育小學化問題的批判不少，但這種小學化傾向在現(xiàn)實生活中依然存在，這說明了幼兒教育小學化的存在有一定的“土壤”，同時也從另外的角度表明幼兒教育階段的小學化傾向具有相對的合理性。

（一）現(xiàn)行的幼小銜接存在促進了小學化的存在

幼小銜接的存在為幼兒教育小學化的存在提供了機會。本來在大班下學期后開展的幼小銜接，從一個月擴大到一學期、一年，甚至更多，這就造成了幼兒教育小學化的局面。當大班教師進行小學化教育教學活動時，教育內(nèi)容、教育方法無不打上小學化色彩，所形成的小學化氛圍也會影響到幼兒園的小班和中班教師，特別在幼兒園采用循環(huán)式帶班，帶完大班的教師再從頭帶小班，教師在大班階段所形成的具有小學化趨向的教學習慣就自然而然地被用到小班，繼而到中班。

（二）家長的期望提供了幼兒教育小學化存在的“土壤”

在幼兒家長重視知識、技能氛圍的熏陶下，幼兒間形成的數(shù)學、識字等能力會在不同場合得到展示，這會間接影響到其他不重視知識、技能家長的態(tài)度和行為。兒童習得有關數(shù)和字的知識在某個階段必定成為家庭教育的重要內(nèi)容。這種內(nèi)容在一定程度上就具有小學化色彩。這在一定程度上，說明了家長對幼兒教育的重視。另外，對農(nóng)村地區(qū)的學前兒童來說，一定的小學化內(nèi)容、小學化學習方式有助于兒童熟悉小學的生活與學習方式，培養(yǎng)良好的學習習慣。

（三）小學入學年齡的差異為小學化提供了可能

對于何時可以就讀小學，國內(nèi)外的研究者基本取得了一致的認識：兒童的心智達到小學要求時，即可進入小學階段學習。國外兒童一般是6歲就進小學，開始小學階段的學習。我國的小學入學年齡具有一定的政治色彩，曾經(jīng)一段時間規(guī)定為7周歲，后來，部分地方更改為6周歲。原來規(guī)定的7周歲入小學，除了考慮兒童的心智水平外，更重要的一點是人口因素，適齡人口太多，超過小學的容納能力，在此背景下，入小學的年齡就定在了7周歲。但也有地方，采用5周歲入小學的情況。

式中，Mr是低密度C-S-H凝膠占總C-S-H凝膠的質(zhì)量分數(shù)；SN2通過氮氣測量的比表面積；MD是D干燥水泥漿體的質(zhì)量；St是每克C-S-H凝膠體的表面積；MLD是低密度C-S-H凝膠質(zhì)量；Mt是C-S-H凝膠的總質(zhì)量。J-T通過大量的實驗數(shù)據(jù)回歸可得到兩種C-S-H凝膠的質(zhì)量比為以及其體積表示式為

（四）部分兒童存在著識字和數(shù)數(shù)的興趣

部分兒童存在識字和數(shù)數(shù)方面的興趣，為幼兒教育小學化提供了可能。教師在生活中傳遞的有關數(shù)字和文字的信息會影響到兒童對數(shù)字和文字的興趣?，F(xiàn)實生活中，我們經(jīng)?？匆?—5歲兒童很有興趣地在成人指導下進行識字活動。也經(jīng)常聽他們說，“這是‘人’字，我認識的”，“這是‘上’字，我也認識的”，“這個數(shù)字是‘8’，我也認識”。特別是家庭對這兩方面內(nèi)容的重視，更是強化了兒童在識字和數(shù)數(shù)方面的興趣，這為幼兒園小學化內(nèi)容的存在提供了最有力的支撐。因此，也有研究者認為6歲以前的幼兒有很大的漢字和數(shù)概念的學習動機和能力，在幼兒能夠學、愿意學以及學了對他們有益的前提下，大可不必去限制甚至禁止他們?nèi)W習這些東西［7］。

（五）考試文化作為一種傳統(tǒng)在現(xiàn)實中根深蒂固

中國傳統(tǒng)文化中存在重視知識教育和技能的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)在東亞各國特別明顯，而且歷史比較長遠。這種自古以來形成的傳統(tǒng)，很難在短時間內(nèi)消除?！皩W而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等觀念在中國人的頭腦中根深蒂固，很容易導致“越早學就越早掌握書本知識，越早掌握就越有機會贏在起跑線上”等觀念［8］。

現(xiàn)行的中小學應試教育現(xiàn)狀為幼兒教育小學化提供了社會環(huán)境。高考在中國國民生活中的地位，特別是在基礎教育中的影響是巨大而深刻的。另一個方面，有關神童的宣傳也在一定程度上，對幼兒教育小學化起了推波助瀾的作用，每個年輕的家長都期望自己的孩子是神童。而社會對神童的宣傳，多數(shù)停留在與識字、數(shù)數(shù)相關的技能上。

在目前情況下，解決幼兒教育小學化問題面臨諸多的挑戰(zhàn)，諸如現(xiàn)行的教育制度、文化以及兒童的能力、興趣以及家長的需要等因素無不為幼兒教育小學化提供了可能，這在一定程度上，加大了解決這個問題的難度。這些客觀存在的各種因素聚集在一起，使幼兒教育小學化在一定程度上成為“偽”命題。

三、治理幼兒教育小學化現(xiàn)象的時代困境

幼兒教育階段的小學化問題具有比較長的歷史，幾乎伴隨著中國正規(guī)化學前教育機構的產(chǎn)生與發(fā)展的每一階段。就目前來說，要解決幼兒教育小學化問題，不得不面臨以下挑戰(zhàn)。

（一）對幼兒教育小學化的標準存在一定的爭議

上世紀90年代，學前領域對小學化的表現(xiàn)有過相對系統(tǒng)的觀點：教學內(nèi)容基本和小學一樣；教學方法基本和小學初年級一樣；管理方式基本和小學一樣［9］。這個觀點被許多人認同［10］，但對幼兒教育小學化理論研究的標準缺少科學依據(jù)。幼兒教育小學化，無非是指教育內(nèi)容、教育方式脫離幼兒教育的要求，傾向于應用小學的內(nèi)容與教育方式來進行，課堂組織對紀律要求高，控制兒童的主體性。這種觀點至少提出了幼兒教育小學化的三重標準：教學內(nèi)容、教學方法、課堂組織形式。但現(xiàn)實中，如果不能滿足這三點，能否判斷小學化卻很難完全得出結論。盡管小學化內(nèi)容通常伴隨著小學化的教學方式，但如果沒有采取小學的課堂組織方式，如小學的紀律、小學的座位形式，我們能否斷定幼兒教育完全小學化還存在一定的爭議。

（二）幼兒教育師資水平無法完成去小學化的重任

由于歷史方面的原因，我國幼兒園教師的地位和待遇整體偏低。這在一定程度上影響到了幼兒教師工作的積極性，也客觀上造成了優(yōu)秀師資力量的流失。南昌市幼兒園教師4 729人中，無證上崗率達到58.7%，幼兒教師隊伍中，特別是農(nóng)村幼兒教師沒有接受過幼兒教育專業(yè)訓練，這部分人特別容易把他們在小學學到的教育內(nèi)容和教育方式帶到學前教育之中；還有些人雖然受過專業(yè)訓練，但缺少愛心、耐心，缺乏做好學前教育工作、促進幼兒身心健康發(fā)展的訴求，這部分人也容易出現(xiàn)小學化行為［11］。這種情況下要求幼兒園階段只花一個月的時間來完成幼小銜接的任務，完成適應小學要求的目的，對于教師整體素質(zhì)偏低的幼兒園來說，特別是對于農(nóng)村幼兒園來說，要求太高，難以完成去小學化的重任。

（三）缺少合理的政策支持

解決幼兒教育小學化的政策乏力。在國家沒有配套政策的背景下，特別是現(xiàn)行的學前教育政策還存在政策執(zhí)行不力，客觀上造成了解決幼兒教育小學化問題難度。

國家沒有配套經(jīng)費支持，政府把學前教育簡單地推向市場，大量公辦園轉軌，民辦園迎合家長需求，為降低成本，大量未接受學前教育方法和技能培訓的人員上崗，使得幼兒教育小學化的存在成為可能。政府缺少針對性的政策，政策本身制定的程序不規(guī)范，沒有得到家長和辦園者的認同，使得在現(xiàn)實中的幼兒教育小學化問題逐漸變得復雜。

對待幼兒教育小學化問題，現(xiàn)行的政策之間也存在一定的沖突，特別是小學的入學政策與相關防止小學化政策之間明顯處在沖突的狀態(tài)。一方面是現(xiàn)行防止小學化政策沒有得到公眾的廣泛認可；另一方面各地的小學入學政策明顯強化相關的小學化趨勢。如北京部分小學就有明顯的奧數(shù)傾向。

四、治理幼兒園教育小學化的路徑選擇

針對現(xiàn)行幼兒教育小學化問題，理論上存在專業(yè)路徑與政策法律路徑兩種路徑，但理想的路徑應該考慮到家長的合理需要。理論上的兩種路徑都沒有關注家長的需要，在一定程度上被認為難以完成解決幼兒教育小學化的重任。

（一）治理幼兒教育小學化的專業(yè)路徑與法律路徑

專業(yè)路徑主要從專業(yè)的角度來思考幼兒教育小學化的解決途徑；政策法律路徑則強調(diào)運用國家政策、法律手段來解決現(xiàn)行學前教育中的問題，認為只要政策、法律健全，就可以解決幼兒教育發(fā)展現(xiàn)實中的任何問題。

專業(yè)路徑又分課程路徑與師資路徑。針對幼小銜接的要求，從課程理論出發(fā)，假設存在一種通用的完成幼小銜接的課程模式，這種課程（通常認為是專題性的）在理論上不存在任何小學化傾向，具有較強的推廣價值。部分城市（特別是幼兒教育比較發(fā)達的城市，如南京、上海、北京等地）有了比較成熟的幼小銜接經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是基于這樣一些“高”的事實：家長文化程度高、家庭教育水平高、幼兒教師素質(zhì)高、幼兒園辦園質(zhì)量高。這些地方的幼小銜接經(jīng)驗，卻不能復制或者推廣到家長文化程度低、幼兒教師素質(zhì)不高的地區(qū)。加之，各地小學在接受入小學兒童上采取的標準不同，客觀上造成了各地幼小銜接的不同標準。另外，在社會競爭日益加大的情況下，家長和幼兒園似乎不太愿意冒險只花一個月或者一個學期的時間來完成幼小銜接的任務，課程路徑在現(xiàn)實中已經(jīng)被認為是行不通的路徑。

師資路徑強調(diào)幼兒教師素質(zhì)對于幼兒教育小學化的重要性，認為提高教師素質(zhì)是一個根本的方面，這種路徑被認為是專業(yè)路徑。面對家長在學前教育方面的特殊要求、小學現(xiàn)行的入學測試、社會存在的考試等因素，特別是各幼兒園現(xiàn)行的文化環(huán)境不同，參加過培訓的教師（或者培訓并不能完成這樣的任務）在實踐中還是沿襲原有的形式，即小學化并沒有得到改變。

政策法律路徑主要致力于依賴法律的武器，通過行政手段來達到促使幼兒教育脫離小學化的目的。一般教育部門牽頭組織相關治理小組對轄區(qū)內(nèi)的幼兒園實施監(jiān)督和檢查，通常的檢查是檢查組的現(xiàn)場檢查，檢查幼兒園教育內(nèi)容特別是活動組織中是否存在小學內(nèi)容、小學教育的方法，這種檢查只是突擊性的，往往一學期檢查一次，不具有長年監(jiān)督效果。也有地方聯(lián)系新聞媒介設立家長舉報電話，通過家長舉報，經(jīng)檢查組查證，如果屬實的話，則要求更改，這種措施主要依賴于家長的舉報，但家長舉報的情況非常少見。這種政策法律路徑，由于不具有完善的法律，對幼兒教育小學化的整治也只是流于形式，未見到效果。

（二）幼兒教育去小學化的合理路徑應該定位在學前教育制度改革

合理的路徑以尊重兒童的身心發(fā)展、家長的合理需要、幼小銜接的現(xiàn)實需求為基礎，強調(diào)反對幼兒教育小學化應特別指向中班和小班兒童，不針對大班兒童，結合義務教育的發(fā)展趨勢，強調(diào)大班年齡段兒童班級掛靠小學，這種路徑強調(diào)的是對現(xiàn)行幼兒園制度的改革，故稱為制度路徑。解決幼兒教育小學化問題，主要是針對幼兒階段忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律造成的影響兒童身心發(fā)展的教育，包括內(nèi)容選擇、教學組織方式等。所以，我們在討論幼兒教育階段小學化問題的時候要區(qū)別正當?shù)陌l(fā)展需要、家長需要。合理的路徑選擇應該允許合理的需要，防止不合理的需要。

理想的路徑應該針對的是現(xiàn)行幼兒教育的不足，主張滿足家長的一定需要，同時尊重兒童的身心發(fā)展水平。這條路徑指向的是現(xiàn)行幼兒制度的缺陷，現(xiàn)行學前教育制度雖然在局部有些變化（如有時會考慮到迎合家長的需要），但整體上還是延續(xù)著過去的制度（3—6、7歲在幼兒園階段接受學前教育），幼兒離開幼兒園后，即升入小學。

由于從幼兒園到小學，存在著學習方式與教育內(nèi)容的巨大差異，而且我國的幼兒園和小學分別隸屬于不同的管理部門。各種差異的存在，為幼兒園、小學間的銜接需要提供了基礎。雖然我們一直堅持幼兒園為主體的辦園形式，強調(diào)幼兒園與小學的絕對分離。事實上，這種分離是不能絕對化的。小學教育的要求與內(nèi)容通過各種途徑影響著幼兒園的教育。而學前教育理論工作者所信奉的信念卻是游戲化和生活化的活動，關注保育和教育的結合，玩和學的統(tǒng)一。受當代科技進步的影響，當代兒童的家庭教育水平越來越高，5、6歲兒童在知識和技能方面的能力水平已經(jīng)達到了較高水平，具有接受小學階段教育的能力。這為幼兒教育小學化提供了可能，雖然我們目前為這種學習方式給出了一個學術性定義：幼小銜接。但在實踐過程中，幼小之間的銜接更多演繹為小學化教育方式。

如果我們把這種大班兒童的小學化教育方式合法化，可以結合當今的防止小學化趨勢政策，在一定程度上，防止幼兒教育小學化更應該明確指向較低年齡階段，如3—5歲年齡段，即小班、中班年齡段的兒童不適合小學化。此為這樣一種新的學前教育制度提供了依據(jù)：大班兒童可以采用不同于中班、小班兒童的學習方式，即中班、小班兒童適合于游戲化、生活化的活動，大班兒童可以適度地采用小學生的學習方式。但大班教師的教學方式，有時候會影響到小班、中班教師的教學方式。這從另外一個方面說明：大班兒童應該可以具有不同于中、小班兒童的學習環(huán)境。雖然我們還認為：相比小學低年級兒童，大班兒童的學習環(huán)境更趨向于幼兒園低年齡階段兒童。這意味著大班兒童是介于幼兒園小、中班環(huán)境與小學低年級環(huán)境之間的過渡階段。

從國際經(jīng)驗來看，早期免費學前教育或義務教育多數(shù)是設置在小學。把大班年齡段的兒童班級設置在小學或許是我國未來學前發(fā)展的一個趨勢。當然，把大班年齡段兒童設置在小學，則需要從理論和實踐上進一步進行完善，特別是如何保證附設小學的學前教育質(zhì)量，是需要重點關注的問題。

這種思路其實是遵循了因材施教的思路，不同年齡段的兒童，應該有不同的側重點。對于小一點的孩子，重點強調(diào)以玩為主，關注成人的保育，強調(diào)以游戲為主。對于小班中班年齡的兒童，重點關注身體的健康和良好品性，反對小學化傾向。這個年齡段兒童的教育，應該是防止小學化的重點。

［1］北京教育科學研究所.陳鶴琴文集：第二卷［G］.南京：江蘇教育出版社，1989：636－638.

［2］張滬.張宗麟幼兒教育論集［G］.長沙：湖南教育出版社，1985：631.

［3］黃永馨.幼兒教育小學化的傾向值得注意［J］.瞭望周刊，1987（33）：48.

［4］曹能秀.農(nóng)村學前教育克服小學化傾向的實驗報告［J］.云南師范大學學報：哲學社會科學版，1993（6）：77－83.

［5］李大維，劉秀麗.幼兒教育“小學化”傾向的現(xiàn)狀與對策［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2006（6）：164－167.

［6］程路.不可忽視的幼兒教育小學化傾向［J］.人民教育，1995（6）：41－44.

［7］朱家雄.幼兒園教育：理論的錯讀、誤用與實踐的糾結、無奈（五）［J］.幼兒教育，2013（8）：4－5.

［8］郭敏.從知識考古學視角重新審視幼兒教育“小學化”現(xiàn)象［J］.學前教育研究，2012（12）：46－49.

［9］楊素梅.淺議學前教育小學化問題及其對策［J］.上海教育科研，1995（2）：48－49.

［10］黃紹文.幼兒教育小學化現(xiàn)象辨析［J］.學前教育研究，2005（9）：10－11.

［11］吳龍.學前教育“小學化”成因分析及其對策［J］.江西師范大學學報：哲學社會科學版，2012（4）：126－129.