新課程下教師課程決策的變革

李水霞，熊 梅

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.天津師范大學 初等教育學院，天津 300071）

新課程改革提出：“要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集信息和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！保?］新課程理念的踐行無疑需要教師角色的相應轉變。在課程實施的過程中，教師不是一個被動的執(zhí)行者而是一個主動的決策者。因此，審視當前新課程改革下教師課程決策存在的主要問題，實現(xiàn)教師課程決策的變革對于我們踐行新課程教學理念，提升教育教學質量具有重要意義。

一、新課程下教師課程決策的內涵

“課程決策”是人們對有關課程問題所做的判斷和選擇。課程設計與實施的復雜性決定了在課程發(fā)展的不同水平和階段都伴隨著不同的人所做出的決策。因此，在課程發(fā)展的不同水平和階段都伴隨著不同的人所做出的決策［2］44。國外學者Obger認為，課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）。判斷是一種有意識思考的結果，代表了以一種特殊形式去行動或產生一個預期結果的意向［3］。也有學者將課程決策分為三層次說和四層次說，課程決策可以在以下幾個層次進行：分別是課堂教學層次的決策，教學機構的決策以及社會層次的決策、個人層次的決策［2］44。從課程基本要素的角度來分析，課程決策涉及課程目標的決策、課程內容的決策、學習經驗和教學策略的決策、課程媒介或資料的決策以及課程評價的決策等幾個方面。

教師課程決策是課程決策的下位概念。馬云鵬教授認為在課程實施過程中，教師應是一個主動的決策者，教師需要對隨時可能出現(xiàn)的課程問題作出專業(yè)的課程判斷，這種專業(yè)判斷就形成了教師課程實施過程中的決策［2］44。也有研究者認為教師的課程決策主要發(fā)生在課堂層面，是教師在對課程文件、課程標準和教科書等進行理解的基礎上為更好地實施教學而進行的課程調適。教師的課程決策貫穿于課程實施的整個過程［4］。也有學者指出教師在教學計劃階段和課堂教學階段都要面對以下五方面的問題，即有關學習和行為目的或目標、現(xiàn)有的狀態(tài)、可選擇的教學行為、學生要達到的結果、教師對這些結果的應用。綜合各位學者的觀點，我們可以把教師課程決策理解為教師在課程教學的各個階段針對教學情境中的具體問題在眾多可能性選擇中作出的選擇和判斷。而教師的這種選擇和判斷直接決定了新課程實施的實效性。

二、新課程下教師課程決策存在的主要問題

任何一種理念的課程以及按照這種理念編制的課程，最終都要依靠教師在具體的課堂層面上的實施，在實施中必然要伴隨教師作出的不同程度、不同方面的決策。因此，關注在課程實施過程中，起決定作用的教師在課程決策中究竟存在哪些問題尤為重要。

（一）課程決策的經驗取向

審視新課程實施以來，教師在課堂中的決策經常存在著低效甚至無效的經驗主義決策。經驗主義的課程決策不是對經驗的否定，而是由于經驗的僵化、“繭化”導致原本有意義的經驗質變?yōu)榻處煕Q策的制約和阻礙因素，使得教師決策呈現(xiàn)出經驗主義的現(xiàn)實形態(tài)［5］。從一般意義上說，當教師的教學經驗不能適應新的教學情境，脫離了具體的實踐或者教師僅僅拘泥在過去的實踐經驗中，不能正視新課程理念下不斷變化的教學變革時，經驗就失去了它在教師的成長過程中所扮演的重要作用。教師的經驗主義取向經常表現(xiàn)為如下現(xiàn)象：教師對決策經驗的“抱殘守缺”；教師對零散累積或借鑒的經驗缺乏本質上的分析和概括，沒有對教師所積累經驗的應用情境、課程內容等因素進行充分了解和判斷，盲目因循慣例與規(guī)則。

（二）唯知識傳遞為主的取向

理智教學思想源于捷克的大教育家夸美紐斯，到赫爾巴特那里逐步發(fā)展為主知主義教學理論。他們都主張教學要通過教師主導的、對教材知識的傳授發(fā)展學生的智力?？涿兰~斯的課堂教學決策的落點在于提供一種百科全書式的教材，他指出“我的計劃的成功，完全系于一種百科全書式的腳本的適當供應，這種教本只能由幾位具有創(chuàng)造力的、精神飽滿的學者合作才能得到?！保?］赫爾巴特的教學決策立足于教學內容的提供和傳遞上，他說：“教師不是盧梭所說的那樣是自然之助手，而是兒童觀念的提供者，多方面興趣的控制者?！保?］顯然，這種以“知識傳遞，知識技能的掌握”作為決策取向的觀點，深入地影響著處在新課程理念下的教師決策——以“教”為中心。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在84%的課堂中都扮演了主角?；A教育課程改革綱要提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！比欢處熢诿鎸π抡n程出現(xiàn)的決策過程中普遍重知識傳遞，輕情感態(tài)度價值觀。在學校教育還沒有真正實現(xiàn)從應試教育到素質教育轉換的今天，很多教師“依然把教材視為基礎知識和基本技能的唯一載體，把討論的、活動的或探究的內容改造成結論性知識，而后灌輸給學生去掌握。這實際上已經吞噬教材的發(fā)展功能以及方法的、激活思維的乃至策動創(chuàng)造精神的功能?！保?］新課程三維目標的提出是為了克服當前教育對知識目標的片面追求，但是教師對知識能力目標的偏重導致很多教師對“情感、態(tài)度、價值觀究竟讓學生獲得怎么樣的發(fā)展并不十分清楚。”［9］

（三）傳統(tǒng)教學思維方式影響

教學思維方式是人們用以把握、描述、理解和解釋教學世界的概念框架的組合方式和運作方式［10］。傳統(tǒng)的思維方式主要是以“給予型”為主，“給予型”的教學思維方式主要以學科為中心，強調對學科知識的掌握，視知識為絕對真理，推行學術精英主義，教師被視為學科專才，單向傳授式教學，向學生提出的問題有已知的答案，課堂教學的決策權主要集中在教師手中。具有傳統(tǒng)“給予型”思維方式的教師在決策過程中主要表現(xiàn)出拼湊性、極端線性、迫降性和隨意性的傾向。思維方式的拼湊性主要體現(xiàn)在教師對教材提供的信息進行轉化時是采取簡單加減法的方式拼湊和堆積起來；思維方式的極端線性化主要是指教師在課前計劃階段對教材進行選擇和抉擇的過程中，習慣性地按照教材對內容的線性羅列信息的思維方式；迫降性是針對學生的思維性而言的，指處在思維高處的學生由于教師的某個交互決策而急速下滑到某個思維低處的感覺和狀況；隨意性是不假思索地進行決策，對事件的判斷缺乏因果聯(lián)系，是對當即發(fā)生事件的簡單應付［11］。

新課程改革倡導學校教育改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

然而具有傳統(tǒng)的教學思維方式的教師在進行課程決策的過程中與新課程改革“以學生發(fā)展為本”的理念“背道而馳”。究其根本，具有傳統(tǒng)教學思維方式的教師，在課程決策過程中的弊端和問題，主要妨礙了學生學習知識的興趣性，弱化了學生學習的“主體性”，阻滯了學生思維的發(fā)展，對學生能力的全面培養(yǎng)有一定負面效應。其弊端和問題主要表現(xiàn)為：無視學生的主體性，把知識直接灌輸給學生，延續(xù)傳統(tǒng)的教學狀態(tài)。忽視學生學習需要教師幫助的特點，決策出的教學方案在上課前就埋下許多阻礙學生更好地學習和進行創(chuàng)造性思維的隱患，不利于學生正確有效地理解知識［12］。

（四）教師決策的依賴

從人員參與角度來看，課程決策可以是一群人的決策，也可以是一個人的決策。新課程實施以來，教師決策的依賴主要體現(xiàn)為教師的集體決策依賴和教科書依賴。集體課程決策依賴主要體現(xiàn)在教師集體備課中［13］。新課程實施以來，很多學校為了充分整合本校的教師資源，出現(xiàn)了“集體備課”的形式，要求教師上課的“標準”統(tǒng)一化。教師集體備課的初衷雖好，但是教師在備課中的“應付”現(xiàn)象卻屢屢存在。如：為了達到“統(tǒng)一”標準，所寫教案與實際情形脫節(jié)，或者利用其他備課組成員集體形成的“教案”直接進入課堂授課，使得“集體決策”失去了本應有的教師不同決策風格的互補，影響了新課程的實施。與此同時，許多教師出現(xiàn)了教科書依賴的惰性決策心態(tài)，大部分教師還是沿襲著原有對教材的應用模式，把教材作為唯一需要決策的內容。教師僅僅關心的是如何把教材的結論告訴學生，認為沒有必要開發(fā)其他的課程資源，更沒必要太在乎來自學生的“奇思妙想”。

三、教師課程決策的變革走向

新課程改革已經走過數十年的歷程，面對新課程實施效果的種種爭議，我們必須正視教師在新課程下課程決策中所遇到的問題，探尋出優(yōu)化教師課程決策的路徑。有研究表明，對教師課程決策產生影響的因素來自不同的方面。綜合以往研究成果，在教學層面影響教師課程決策的因素主要有教師的知識、信念、學生的情況、學校文化、家長與社會等因素。因此，筆者結合當前教師課程決策存在的問題對變革教師課程決策的走向做以下思考。

（一）加強課程政策的保障

政策是權威部門通過一定的權威（如領導權威或社會權威）方式制定的，因此具有一定的指導力、影響力和保障力。教師要走出課程決策的經驗取向必須充分發(fā)揮教師決策的主體性。實現(xiàn)教師決策的主體性回歸，必須在教學設計、實施以及反饋與評價的諸多環(huán)節(jié)，重新對教師決策的主體地位加以確認。1994年施行的《中華人民共和國教師法》中明確規(guī)定教師享有“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”等權利。教師的課程決策是教師自主進行教育教學活動的體現(xiàn)。我們必須通過進一步加強外在的法律和制度賦予教師決策的主體地位。例如我們應規(guī)定教師在課程決策中的權力，明確規(guī)定在課堂教學的各個方面的具體課程決策權限范圍，使得教師的決策權力不受侵犯。當社會賦予教師在教學中擁有對課程決策的權力，決定“教什么，怎么教”時，教師課程決策的主體地位便獲得了外在的法律和制度保障。

（二）變革教師傳統(tǒng)的課程觀

新課程實施雖有數十年之久，但是很多教師仍然把以“知識傳遞，知識技能的掌握”作為決策的取向。持這種取向的教師僅僅把課程實施理解為忠實地執(zhí)行課程方案的過程。教師必須積極變革傳統(tǒng)的課程觀，給課程實施賦予“生命力”，把課程實施看作是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經驗的過程。在締造的過程中，已經設計好的課程僅僅是教師和學生進行或實現(xiàn)“再造”的材料或背景，是一種課程資源［14］。教師的作用，師生的關系都呈現(xiàn)出新的特點。師生不再是單向的“授受”關系，教師與學生成為合作者、互助者，課堂教學的過程是一種動態(tài)生成的過程。教師課程觀念的變革將有助于教師教學思維方式的轉向，從傳統(tǒng)的“給予型”思維方式走向生成型思維方式，走出僅僅以“教材為中心”，“以知識傳授為中心”的模式，從而更加關注學生，強調學生與教師決策的共享。

（三）提升教師的課程決策能力

僅僅依靠外在對教師決策權力的保障并不能保障教師決策主體性的充分發(fā)揮。教師決策能力的提升不僅需要賦權而且需要增能。增能將有利于教師能夠根據具體的教學情境靈活決策，從而使得決策“依賴”的程度減小。利斯伍德指出，教師專業(yè)發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，教師的專業(yè)智能發(fā)展大體經歷三個周期：一是首先獲得教學的基本技能；二是拓展其靈活性，能根據教學目標、學生具體需要和教學情境適時、靈活地應用這些教學基本技能；三是逐漸擺脫教學常規(guī)的羈絆，其專業(yè)活動范圍超出其所在課堂、學校參與教育決策。培養(yǎng)教師的決策能力和意識理應成為教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。一方面，從教師自身來，要不斷加強總結和反思課程決策的經驗，同時，也要充分借鑒他人的課程決策經驗，實現(xiàn)“古為今用，洋為中用?！?/p>

四、創(chuàng)造課程決策的文化，實現(xiàn)學校文化的更新

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產留給年青一代……并啟迪其自由天性?！痹诮處熯M行課程決策的過程中，表面上看是教師的個人行為，但實際上教師在課堂教學中所作的決策受其環(huán)境和周圍群體文化特征的影響很大。正如有研究者認為開放與合作為規(guī)范的學校文化，能夠促進學校課程變革［15］。學校文化可以對教師的各個方面產生影響，包括教師對課程的認識、理解和決策。有研究表明，學校內教師之間密切的合作關系，對教學活動有極大的促進作用，有利于學生的培養(yǎng)。因此，我們必須在學校中創(chuàng)造一種合作交流的文化，實現(xiàn)學校文化的更新。讓學校領導、專家、教師和學生家長都能夠具有合作的意識和能力，讓教師在合作交流的氛圍中踐行課程決策。

五、構建課程決策的支持系統(tǒng)

任何課程設計，最終都要通過具體的教學工作才能得以完成。塞勒等人認為教師作為決策者在準備教案時要經歷以下步驟，當教師對新課程計劃進行選擇時，要經過四個篩子的篩選，分別為當地社區(qū)的價值觀和期望，學生的需要，當地教育環(huán)境的影響——班級組織、教材、管理人員的支持或限制，教師最終對合適方案的抉擇。因此，為了優(yōu)化教師的課程決策，我們必須構筑課程決策的支持系統(tǒng)。一方面，我們要提供相應的物質支持，比如說給教師提供多樣化的教材資源，創(chuàng)造豐富的課程資源來提高教師的課程決策成效。另一方面，我們要要加強相關管理人員的支持，鼓勵教師主動地進行課程決策，增強教師進行課程決策的動機。同時我們還可以取得多方群體的支持，充分調動學生、家長的積極性，讓教師的課程決策在合作與溝通中提高成效。

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