淺議如何走出文言詞語教學的困境

丁波

文言文的教學是初中語文教學的重要組成部分，“詞匯聯(lián)系人們生活最緊密，因而變化也最顯著”，因此詞語的學習是學習文言文的關鍵，可以說詞語教學是文言文的基石。

然而在文言文的教學中，學生對于詞語的理解卻存在或多或少的問題。例如《曹劌論戰(zhàn)》中“小大之獄，雖不能察，必以情”的“獄”，好多學生理解成“監(jiān)獄”；《論語》中的“學而不厭”的“厭”，學生很難理解成“滿足”。應該說這些字都是講課時的重點內(nèi)容，強調了很多遍，為什么學生還是記不住呢？我陷入了困境之中。

經(jīng)過調查得知，這是由于學生對于這些字詞的古義不了解所致。于是我將蘇教版初中語文教材中的所有文言文注釋又完完整整地閱讀了一遍，終于發(fā)現(xiàn)：如果缺少必備的古文字方面的知識，課文下面的一些注釋有些是難以理解的。如《曹劌論戰(zhàn)》中“小大之獄，雖不能察，必以情”的“獄”字，教師盡管講的是“案件”的意思，但是在今天，學生很難理解，這個字的解釋和學生的知識儲備之間已經(jīng)失去了關聯(lián)，出現(xiàn)了斷層。如果不把這些字當初的形態(tài)適當?shù)?、有限度地展示出來，即使書下寫得清清楚楚，教師強調再三，學生還是霧里看花、水中望月，只能死記硬背。這不僅增加了學生對古文學習的畏難情緒，而且還會挫傷學習古文的積極性。為此，我認為要想走出文言詞語教學的困境，應該借助古體字，做到以下幾點：

一、借助古字形，探尋字的本義

漢字屬于表意體系的文字，字形和意義之間常常有密切的聯(lián)系。例如：《鄭人買履》中“至之市”中的“之”字，許多同學印象中以為是代詞或者助詞什么的，因為大多數(shù)情況下就是這么用的，殊不知“之”的本義就是“往”?！爸弊值慕鹞膶懗?，上面部分表示腳趾的“止”的白描，下面有一橫表示出發(fā)的地方，兩者合意表示腳從這里出發(fā)前往某地的意思。又如柳宗元《捕蛇者說》中“號呼而轉徙”中的“徙”字，左邊是表示道路的“彳”，右邊是前后兩只腳，兩形合意表示步行在道路上的意思。因這兩只腳都是左邊的腳，這就表明不是一個人，至少是兩個人在路上行走。而書下注釋為“遷移”不夠確切，應當是許多人遷移。大伙兒為什么要背井離鄉(xiāng)呢？因為唐朝當時的賦稅很重，是名副其實的“苛政猛于虎”。這樣學生不僅掌握了這個字的含義，還能真正懂得 “盡信書不如無書”的道理。

上文的這兩個字，只要我們展示一下古文字，略加講解，學生就很容易理解掌握。像這類解釋斷層的字，我們還可以列舉一些。如《曹劌論戰(zhàn)》中的“既克”的“既”字，《孟子》中“一簞食，一豆羹”的“豆”，諸葛亮《出師表》中“陟罰臧否”的“陟”字，陶淵明《桃花源記》中“咸來問訊”的“咸”字……

分析字形對于辨別詞的本義，加深對詞的理解都是有幫助的。但是，也必須看到，有時單憑字形不一定能辨明本義。如《出師表》中“臨表涕零”的“涕”字，從字形上很難看出“涕”的本義究竟是“眼淚”還是“鼻涕”。而“涕”字很多學生都解釋為“鼻涕”，這與他們的生活經(jīng)驗有很大的關系。怎么辦？我用成語“涕泗橫流”來幫助學生理解。在古代“涕”常表示“眼淚”之義，“泗”才是“鼻涕”之義。這樣一比較，學生對“涕”的含義就有了深刻的印象。

二、抓牢本源義，探求引申義

古代漢語的單音詞往往一詞多義，即一個詞有兩個以上的意義。這些意義之間都有著或多或少、或近或遠的聯(lián)系，而且往往是圍繞一個中心，那個中心就是詞的本義。引申義有的距離中心較近，和本義關系較密切；有的距離中心較遠，需要思考才能想到它和本義之間的聯(lián)系。詞的本義一般都是比較具體的事物或行為。掌握了詞的本義，就可以以簡馭繁，使紛繁的詞義變得簡單而系統(tǒng)。因此有些詞，我們在教學中完全可以將它當初的形態(tài)展示給學生，從而幫助學生理解。

如“亡”字，司馬遷的《陳涉世家》一文中“廣故數(shù)言欲亡”的“亡”字，篆書寫成，篆書中下面的字形表示彎曲隱藏的地方，里面是個人，即人逃到一個彎曲隱蔽的地方。從字形上看，本義應是“逃亡”。這句中的“亡”用的就是本義。成語“亡羊補牢”中的“亡”就是“丟失”的意思。而“死亡” “傷亡”中的“亡”字，就是“死去”的意思，“滅亡” “亡國”中的“亡”就是“滅掉”的意思。這些“丟失” “死亡” “滅掉”等意義都是從“逃亡”這個本義引申出來的。

《陳涉世家》一文中還有一處“今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎”，陳勝與吳廣兩個人在權衡“亡”和“舉大計”的得失利弊，因此，“亡”在這里不是“丟失” “死亡” “滅亡”等意思，而只能是“逃亡”的意思。

三、古今義對照，理解更全面

古今漢語的繼承和發(fā)展關系，表現(xiàn)在詞義方面是有些詞的古代意義一直保留到今天，而有些詞的意義則隨著時代的變遷和社會的發(fā)展而發(fā)生了或大或小的變化。

如《木蘭詩》中“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”的“走”字，書下注釋為“跑”，這與今天的“走路”有差別。走字的金文為，上部表示人奔跑時擺動雙臂大邁步之形，下部表示腳趾的“止”，表示跑動，這個字的本義是“奔跑”。成語“走馬觀花”的“走”用的就是本義“奔跑”，如果理解成今天的“走路”，顯然沒有了解課文內(nèi)容?！赌咎m詩》中的“走”字更是突出了木蘭在戰(zhàn)場上左沖右突、英勇殺敵的颯爽英姿。《送東陽馬生序》中馬生因為家庭經(jīng)濟拮據(jù)，無錢買書，必須要借書來讀。借來的書，必須抓緊時間來讀，一直到借期已至才匆忙去還書。像馬生這樣認真讀書求學的人必然懂得時間的寶貴，學習也得抓緊時間，還書也要抓緊時間，所以得“走送之”。再如“行”的金文是，當“道路”講，引申為“行走、走路”的意思。這說明有些詞的古代意義發(fā)展到今天已經(jīng)發(fā)生了轉移。

開始實踐時，我擔心這樣教學是不是加重了學生的負擔，是不是超出了學生的認知范圍，特別是有些詞初中階段并不一定非要掌握不可。然而汪兆龍的《“春色”該在何處》給了我實踐的自信。該文談到，曾請兩位同學到黑板上寫出“春色滿園關不住”，另一位寫的是“滿園春色關不住”。這位老師用寫古詩詞的平仄知識解決了寫“滿園春色關不住”的問題。其中一位學生之所以寫錯，主要問題是“春色”的“色”字與下句“紅杏”中的“杏”都是仄聲，上下平仄相粘，而寫成“春色滿園”就與“一枝紅杏”平仄相對，符合格律了。

古文字較形象直觀，又和學生的生活經(jīng)驗關聯(lián)緊密，所以大部分學生容易理解。自從我運用篆書等古文字展示的手段輔助教學后，學生學習古人的熱情普遍迸發(fā)了。更重要的是：學生掌握了一種學法，遇到課本上沒有現(xiàn)成結論的問題時，學生能運用掌握的知識和方法去探究、去思考、去解決問題，可謂一舉兩得。