語文的本質是什么？

摘 要：當前關于語文性質的論爭主要可以歸結為七類觀點，即工具說、人文說、工具性與人文性統(tǒng)一說、言語說、文化說、懸置說和消解說。本文對各類觀點進行了概述，并對其進行了進一步的分析。

關鍵詞：語文 課程 性質

語文性質問題是關乎語文教育工作“教什么”“怎么教”和“為什么這樣教”的核心問題，是指導語文教育工作的基礎。語文性質問題也是我國學科性質上爭論最為持久的一個問題。筆者就當前處于主流地位的語文性質觀進行初步梳理，發(fā)現當前關于語文性質的爭論主要存在以下七大“流派”：

一、工具說

“工具說”是語文性質問題爭論的開端，也是關于語文性質學說中最持久的一種觀點。葉圣陶先生明確提出，語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具。[1]呂叔湘先生對此也有相關論述，“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。其一是關于語文學科的性質：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養(yǎng)成使用語文的良好習慣”。呂叔湘先生的論述表明了，葉老語文工具說的核心思想，點明了語文工具說思想的來源。呂叔湘先生認為，語言文字本來只是一種工具，日常生活中少不了它，學習以及交流各科知識也少不了它。[2]呂老的“語言文字”所指的就是語文。之后，張志公先生多次論述“語文是工具”這一思想，并在其文章《說工具》中對此進行了專門論述，“語文是個工具，進行思維和交流思想的工具，因而是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具”。張志公先生還準確地指出了語文工具性的概念，“傳統(tǒng)語文教學的另一條重要經驗是，教學要從語文的工具性這個特點著眼”[3]。經過三老的論述，語文工具說的思想也逐漸穩(wěn)定下來，得到諸多學者的認可。

這里需要注意，三老主張要掌握語文這種工具，就需要經過科學的訓練。這種訓練并不是機械的掌握字、詞、句法就足夠。他們認為，語文作為一種工具，這種工具是與思想緊密相關的。葉老認為，語言是一種工具……就個人說，是想心思的工具，是表達思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。[4]張志公先生認為，語文不是生產工具，而是人們用來思維和交流思想的工具。這就道出了三老語文工具論的特殊之處，語文工具是“活”的，是具有“思想”的工具。在工具學習與運用的過程中不能丟棄思想，要注意工具本身承載的意義。但是，目前語文教育界將語文教學過度強調機械訓練，死板、毫無生氣的現象歸咎于語文工具說，這種說法本身就是錯誤的，沒有認識到語文工具說的本質。

二、人文說

語文當中有許多文章都是文質兼美的，僅僅以工具而論無形之中忽視了語文本身所蘊含的意義。為了追尋語文“美”的境界，學術界也有諸多學者對語文的人文意義進行了探究，并從不同的角度提出了人文說的觀點。

王尚文立足于語文等于語言，從聽說讀寫的動機和語言形式兩個方面來論述語文人文性，認為人文性一直都存在于語文之中。此時，王尚文關于語文性質的論述尚未深入到語文課程內部。之后，他又提出了“語感中心說”，認為語言是人精神的表現，是人的精神生活。在此基礎上，他對基于工具論的“知識中心說”進行了批判。在對“知識中心說”的批判過程中，他引入了“言語”的概念，并通過對語言和言語關系的論述，使得人文說對工具說的反駁進入課程內部，對語文性質的論述更加接近語文課程性質的本質。他認為，只有從言語形式上來把握語文的人文性，才能夠真正理解語文，才能真正理解語文的人文性，人文才能夠真正照亮語文，激活語文。[5]

韓軍同樣是基于“語文等于語言”的基本理念來論述語文的人文精神的，但是韓軍比王尚文進步的地方在于，它通過對語言所蘊含的人文精神的論述，分析了當前語文教育中存在的問題，并提出了相應的解決對策。他提出了“新語文”的主張，認為語言是一種創(chuàng)造性的精神活動。對人來說，語言是人精神意義上的存在，沒有語言人的精神就沒有依靠。語文教育的本體論是“立人的精神為本，先精神、后應用，精神第一、應用第二”。韓軍還提出了“新語文”教育的工作思路，“增大閱讀量，打破封閉的教室，復歸生活，引入大社會，與生活交往、閱讀名著、接觸網絡等所有媒體，由閱讀一本小書到閱讀眾多大書，縱身躍入語言（‘交往）的汪洋大海”[6]。他對語文人文精神的論述更加全面，并且自成體系，對于語文教育的改革中重視語文的人文價值具有重要的意義。

王尚文和韓軍的語文人文說為理解語文以及語文課程提供了一個全新的視角，但是他們都是立足于語文等于語言，這樣不免會引起質疑“語文是否完全等同于語言”，有些學者認為語文包括語言，有些認為語言包括語文。總之，進一步思考，會發(fā)現在論述語文性質的問題上，語言與語文的關系成為了首先要解決的問題。換一個角度來說，探討語文的性質卻站在語言的角度來進行論述是否合理，是否存在偷換概念的問題，這也是值得我們進一步探究的。

三、工具性與人文性的統(tǒng)一說

關于語文性質的爭論，還有一些學者主張“工具性與人文性的統(tǒng)一”是語文的本質。于漪認為，語言文字是文化的載體與結晶，教學生學習語文，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓練，須進行認知教育、情感教育和人格教育。[7]語文學科應該是工具訓練與人文教育相結合的學科，主張二者要有機融合。董菊初認為，在當前語文教育研究中要力求科學理性與人文精神的結合。[8]巢宗祺認為，語文是工具性和人文性的結合體，語文課程的主要任務就是實現這兩個目標。官方文件的表達也以“工具性與人文性的統(tǒng)一”為主流，2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文性質的表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/p>

“工具性與人文性統(tǒng)一”的觀點是以辯證的方法來看待語文性質的，是對語文進行的全面解釋。它明確了語文課程的雙重屬性，指明語文科與其他學科的本質區(qū)別。語文是一門綜合性學科。它作為一門語言實踐課程有工具性，同時也有人文學科的共性——人文性，這兩種屬性不能簡單的分開，而是統(tǒng)一的關系。從基礎教育的角度上來看，它為重視學生語文素養(yǎng)的形成提供了理論基礎。但是，在語文教學實踐過程中，應該如何具體體現其工具性與人文性的問題還沒有得到統(tǒng)一的認識。筆者認為，基于“工具性與人文性相統(tǒng)一”的觀點來看語文教育，應該在語文的聽、說、讀、寫等訓練過程中體現語文的人文意義，而不是將兩者分裂開來，工具性與人文性應該是相互融合，統(tǒng)一于語文學習的過程之中的。endprint

四、言語說

“言語說”以潘新和、李海林、李維鼎為代表。潘新和認為言語性道出了語文與其他學科的本質不同，言語性使語文教學回歸到了語文的本體。他認為，人文性是語文與其他課程共有的特性，并進一步論述了言語性和人文性的關系?！霸谡Z文教學中，應該用言語性去容納、彰顯人文性。良好的言語性勢必內隱著豐富的人文性?！盵9]李海林從語文教育與人的關系角度論述了言語性，認為語文教育通過語言與人產生聯(lián)接、產生關系。[10]李維鼎認為，語文課就是言語課，是在學生對典型的“言語作品”的學習過程中，通過對“言語行為”的內化，逐步形成聽、說、讀、寫的能力，并應用到社會生活之中。他明確的提出，言語不論是行為，還是作品，都是“言”與“意”的矛盾統(tǒng)一。中學生學習語文，實際上就是求得“言”與“意”的互相轉換。這種互轉性便是語文課的性質，是語文區(qū)別于其他學科的地方。[11]

言語說將語言與言語分開，將語文教學等同于言語教學，認為言語性就是語文的本質屬性。這種觀點概括出了語文區(qū)別于其他學科的獨特性，對于進一步認識語文教學有重要作用。但是完全將語文等同于言語不免引起質疑。如果承認語文教學的內容是言語作品，那么這些言語作品也都是含有人文思想的言語作品。在教學過程中，這些文質兼美的作品的思想也是語文教學的主要內容，但是這些人文思想從本質上來看并不是言語，這樣來看，言語只是語文教學中人文思想的載體，并不能稱之為語文課程的本質屬性。將語文學科的性質歸為言語性的觀點也有其不足的地方。

五、文化說

“文化說”的代表人物是曹明海。他認為，語文教育是一個文化的過程，具有文化的特性與功能。他從兩方面對此觀點進行了解釋，“一是語文是一種文化的構成和存在形式，它作為重要的文化符號，是人類進入文化世界的主要向導，是一種意義和價值體系，是存在的家園。語文與文化具有同構性，二者都是民族情感、精神和智慧的凝結；二是語文的工具性功能與人文性特質渾然天成，有如血肉同構的生命機體，二者是語文本體構成的基本要素，是相互滲透和融注的整合體?！盵12]文化說認為語文是文化的存在，語文就是文化。其從文化的角度探求語文的本質，是追求語文精神的代表，為解釋語文提供了新的視角，為更好的理解語文提供了一個更為寬廣的平臺。但是文化視野下無形之中擴大了語文的含義，從語言領域一躍來到了文化的主要“陣地”，語文的覆蓋范圍太寬泛了。語文本身就是一種文化現象，是人類文化的重要組成部分，但是僅依據此就將其本質視為文化，不免存在概念泛化的問題。若按照此種說法，歷史、地理、社會等學科都可以列入文化說的行列，文化說并不能區(qū)分語文與其他學科的本質不同。

六、懸置說和消解說

王榮生和甘其勛是“懸置說”的代表人物，王榮生主張避開語文性質的問題，以“課程取向”的概念來開展語文教育研究，并提出了“層疊蘊含”的解釋框架。甘其勛也主張不直接談論語文課程性質，應該注重對語文教學目標的研究?！跋庹f”的代表人物是于源溟、榮維東等。榮維東提出，語文學科性質不是唯一的，企圖給語文學科進行唯一的定位可能是徒勞的。他認為，語文學科性質問題要轉化成語文課程理解問題。于源溟認為，語文學科性質問題本質上是一個被虛構出來的學術假問題，要消解語文學科性質這一預成性語文課程基點。[13]

“懸置說”和“消解說”是在語文性質長期存在爭論但是并無統(tǒng)一認識的情況下產生的。無論是“懸置說”還是“消解說”，從本質上來說都是避開語文性質問題?！皯抑谜f”將其暫時擱置，轉而探討其他方面，“消解說”直接否認語文學科存在性質，認為關于語文學科的爭論是一個偽問題。性質是一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。語文學科作為一門課程，長期存在于我國的教育工作之中。作為我國教育中的一項重要工作，語文必然有其特殊性，也與其他學科有本質的不同，否則語文學科就沒有存在的必要。所以，“消解說”和“懸置說”只是為我們關注語文教育的其他方面打開了一扇窗。關于語文性質的探討仍舊是始終不能忽略的一個關鍵問題，它就像一桿旗幟引導著語文教學。

七、結語

各學者從不同的角度來解釋語文，導致了語文性質的多方爭論。其實，探究語文的本質應該從語文本身出發(fā)。長久以來，語文一直是作為一門課程而存在的。從教育的角度切入，以課程論為基點來探究語文性質應該是最接近語文本質的一種視角，而不是將語文擴大為“文化”或者縮小為“工具”。這樣的擴大或縮小，不免會存在語文概念的泛化或轉移。所以，抓住語文的核心關鍵在于從課程論角度再出發(fā)探究其性質。

注釋：

[1]葉圣陶：《大力研究語文教學盡快改進語文教學》，《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，1980年版。

[2]張志公：《葉圣陶語文教育論集·序》，北京：教育科學出版社，1980年版。

[3]張志公：《傳統(tǒng)語文教學的得失》，全國中語學會：《葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，北京：開明出版社，1985年版。

[4]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，1980年版，第234頁。

[5]王尚文：《人文原在語文中》，語文教學通訊（初中刊），2006年，第2期。

[6]韓軍：《“新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區(qū)》，語文教學通訊， 2000年，第5期。

[7]于漪：《弘揚人文 改革弊端——關于語文教育性質觀的反思》，語文學習，1995年，第6期。

[8]董菊初：《堅持科學理性與人文精神的統(tǒng)一》，連云港教育學院學報，1995年，第4期。

[9]潘新和：《語文到底姓什么？——語文課程性質當是“言語性”》，中學語文教學，2001年，第5期。

[10]李海林：《關于“新語文教育”的通信》，中學語文教學，2001年，第3期。

[11]李維鼎：《語文課就是言語課——再從語文學科的工具性說起》，長沙水電師院社會科學學報，1984年 ，第1期。

[12]曹明海：《論語文教育的文化特性與情致》，山東師范大學學報，2005年 ，第6期。

[13]于源溟：《預成性語文課程基點批判》，聊城大學博士學位論文，2004年。

（劉靜波 北京 首都師范大學 100037）endprint