對外漢語教材中的“把”字句考察

曾 君

(武漢大學文學院，中國 武漢430072)

“把”字句是漢語中特有的句式，一直是漢語研究的重點，也是對外漢語教學的難點。“把”字句的研究成果不計其數(shù)，僅從1978年至今，中國期刊全文數(shù)據(jù)庫里收錄的篇名包含“‘把’字句”的論文就達375 篇之多［1］，還不包括以其他名稱命名來研究“把”字句的文章。從總體上來看，“把”字句的本體研究成果遠遠多于“把”字句的二語教學研究成果。反映到對外漢語教材里，“把”字句教學內(nèi)容及其順序與本體研究中“把”字句研究成果相比，具有一定的滯后性，這是漢語學習者對“把”字句這個特殊句式的習得情況一直不太理想的原因之一。本文隨機抽取了十種現(xiàn)行的對外漢語教材(均為綜合型教材)，對其中的“把”字句的教學內(nèi)容進行了考察。

一、“把”字句的研究現(xiàn)狀

“把”字句研究一直倍受漢語語法學家的關(guān)注。1943年，王力先生就提出了“把”字句的語法意義是處置，將“把”字句稱為處置式，體現(xiàn)了中國語言學研究一貫重視意義的傳統(tǒng)。然而，受到結(jié)構(gòu)主義的影響，之后很長一段時間，“把”字句的研究都停留在句子以下層面，注重語法結(jié)構(gòu)形式的分析，如“把”字句的語序問題、賓語必須是確定的、動詞的限制等方面，語義和語用的研究成果不多。

20 世紀70年代末、80年代初以來，“把”字句的作用從“提賓”漸漸過渡為“引出受事”，僅從術(shù)語的使用，我們就可以發(fā)現(xiàn)，“把”字句的研究開始回歸到語義上。學者們一方面對處置義進行了更深入的探討，另一方面也提出了致使義。梅廣(1978)認為，處置是動詞的性質(zhì)，不是“把”字句的功能，理由是當動賓句及其他句式包含具有處置意味的動詞時也同樣可以具有處置義。宋玉柱(1981)和馬真(1981)等認為不能狹隘地理解處置，但這樣則使處置的意義過于寬泛。薛鳳生(1989)和戴浩一(1989)將“把”字句的語法意義歸納為“致使”，可以處理如“你把這句話再想想看”這類用處置義無法解釋的句子。

九十年代，隨著句式語法的興起，“把”字句的研究擴展到了句子層面，沈家煊、張伯江、張旺熹和施春宏等都對“把”字句的句式義進行了論述。同時，“把”字句的語用研究也有了進展，句子以上層面的研究成果開始涌現(xiàn)。張旺熹(1991)將“把”字句的語用規(guī)律總結(jié)為始終處于一個明確的因果關(guān)系(包括條件關(guān)系和目的關(guān)系)的意義范疇。呂文華(1994)按照語義將“把”字句分為六種類型。崔希亮(1995)根據(jù)語義焦點的不同將“把”字句分為了結(jié)果類句子和情態(tài)矢量類句子兩類。金立鑫(1998)繪制了選擇使用“把”字句的流程圖，詳細地論述了“把”字句的語用特征。張伯江(2000)重新審視了“把”字句的“變化觀”，強調(diào)了“把”字句的受事含有完全被影響的語義特征。同時，他的研究也顯示了動趨式的謂語形式在“把”字句中占絕對優(yōu)勢，位移是“把”字句語義中的基本義。沈家煊(2002)基本認同“處置說”，但提出“把”字句的語法意義是表示“主觀處置”，而非“客觀處置”。施春宏(2010)運用互動-派生分析模式討論了“把”字句及其相關(guān)句式的語法意義，認為“把”字句的語法意義是:通過某種方式，凸顯致事對役事施加致使性影響的結(jié)果。

“把”字句的研究隨著語言理論的發(fā)展而不斷地深入，其軌跡可以歸納為:從研究意義到重視形式，再回歸到意義?！鞍选弊志涞难芯繉ο笠搽S著研究深入的需要發(fā)生了變化，其趨勢是由小到大的:從研究句子里各成分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，到關(guān)注句式的整體意義以及討論“把”字句與其他句式的聯(lián)系與區(qū)別。這些軌跡和趨勢都為對外漢語教學里“把”字句的教學內(nèi)容和順序提供了參考，指明了方向。

二、對外漢語教材中“把”字句的教學

市面上流通的對外漢語教材有成百上千種，分類方法多種多樣，內(nèi)容形式各異。為了確保研究對象具有同一性，本文隨機抽取了綜合型教材中的十種進行考察。“把”字句是漢語教學中不可回避的一個語法點，隨機抽取的十種綜合型教材均包含了這個教學項目。

(一)“把”字句的語義類型

任何一個語法范疇都包括語法形式和語法意義兩個方面，就像一張紙的正反兩面不可割裂一樣，語法教學的過程不能缺失形式和意義中的任何一項。然而，教學的順序也是我們應該考慮的問題，即從意義到形式還是從形式到意義進行教學。母語中的語法教學通常采用從形式到意義的順序，就是說講解一個語法點時先剖析其語法形式然后指出語法意義。這個方法更多的是培養(yǎng)學生理解語言的能力，即解碼能力。對于以漢語為第二語言的外國學生，掌握語言的結(jié)構(gòu)形式固然重要，但是使學生知道什么樣的意義用什么形式表達，我們要注重培養(yǎng)學生語言生成能力。趙金銘(1994)提出，教外國人漢語語法需要遵循從意義到形式而不是從形式到意義的原則。語言說到底就是一個表情達意的工具，我們的研究最終要落實到意義的表達和理解上，形式只是意義的載體。

根據(jù)前人的研究成果，我們可以知道，“把”字句的語義不是單一的，本文認為“把”字句的對外漢語教學應該按照意義的差別分成不同階段進行。

10 本所考查的教材中，有2 本教材將“把”字句放在1 課中完成，其他8 本教材都分別用了至少2 課，至多4 課來完成“把”字句的教學。另外，10 本教材中僅有2 種對“把”字句的教學內(nèi)容進行了分類，具體情況如表1 所示。

表1 表明，作為綜合型教材，“把”字句的教學應該分階段進行已經(jīng)得到普遍的認同，大部分的對外漢語教學都將“把”字句教學內(nèi)容安排在2-4 次課里來完成。然而，其中8 本教材對“把”字句的語義僅僅作了比較籠統(tǒng)的說明，將“把”字句的多種語義類型放在一起進行教學，說明了現(xiàn)有的很多對外漢語教材都沒有利用“把”字句的進一步研究成果，編寫的教學內(nèi)容不符合二語習得規(guī)律。余下的2 本教材對“把”字句的語義容進行了分類，即《速成漢語初級教程:綜合課本》和《新實用漢語課本》，因此，本文著重對《速成漢語初級教程:綜合課本》和《新實用漢語課本》這兩本教材中“把”字句的分類進行了評估。

表1

《速成漢語初級教程:綜合課本》是所考察的10 本教材中出版年份最早的一種，然而其編寫理念按照本文標準卻是非?？茖W的。此教材分四次課，將“把”字句按照意義分為三種，并且每個種類的“把”字句都是按照“意義-功能-形式”的順序進行教學的。前三次課講解了“把”字句的三種意義類型，它們分別表達的是通過動作行為使受事趨向于某處的意思;通過動作行為使受事處于某處或發(fā)生位移的意思;表達動作涉及受事并產(chǎn)生某種結(jié)果的意思。每種意義之后都列出了這種意義常常用哪種形式表達，之后還指出表達相同意思時，“把”字句與其他句式相比較所具有的特殊功能，即強調(diào)受事成為主話題，施事對受事進行有意識的處置及處置結(jié)果。第四課，教材從語用的角度補充了一種使用“把”字句的情況，即受事成為主話題，施事成為次話題，施事在客觀上對受事造成某種影響。教材的分類以意義為依據(jù)，從意義到形式進行教學，不僅與學界對“把”字句的研究成果相一致，還符合第二語言教學的教學原則，都是本文所推崇的。美中不足的是，教材中的前兩種類型，即趨向于某處和處于某處或發(fā)生位移的區(qū)別性不大，在教學中沒有必要分成兩個類型。另外，僅有的三個類型不足于覆蓋大部分使用頻率高的“把”字句的語義類型，不能滿足教學與習得的需求。

《新實用漢語課本》的“把”字句內(nèi)容也分散于四課，同樣將“把”字句分為三個類型。第一次課，教材對“把”字句的意義進行了總的概括，后兩次課則進行了分類教學，第四課補充了一種可以充當“把”字句謂語成分的形式即動詞的重疊。與《速成漢語初級教程:綜合課本》所不同的是，《新實用漢語課本》的分類基本上都是根據(jù)句子謂語成分的結(jié)構(gòu)類型，三個類型分別是句子的謂語是否是含有“給予義”的動詞，是否含有一個簡單的趨向補語，是否含有結(jié)果補語。此教材的分類過多地依賴于形式成分，違反了語言的生成規(guī)律。學生在使用語言的過程中，必然是先有了想表達的意義而不是先有了某些結(jié)構(gòu)形式或結(jié)構(gòu)標志，本教材的教學內(nèi)容不利于學生對于“把”字句意義的習得。

基于上述兩本教材的評估結(jié)果，本文認為有必要進一步思考對外漢語教學中“把”字句的語義類型的取舍和排序。

“把”字句的語義總體上有兩種說法:處置和致使。處置義的提出時間較早，影響較大，其后續(xù)討論也較多，很多學者對處置義進行了再定義和細分類以適應解釋“把”字句復雜語義的需要。

如前所述，呂文華(1994)和張伯江(2000)都對“把”字句進行了分類并對其使用頻率進行了調(diào)查。呂文華將“把”字句的語義歸納為六種類型，按照使用頻率的前四種類型依次是表示發(fā)生變化并產(chǎn)生結(jié)果、表示發(fā)生位移或關(guān)系的轉(zhuǎn)移、表示發(fā)生聯(lián)系或以某種方式發(fā)生聯(lián)系、表示等同，其出現(xiàn)頻率都大于5%，而后兩類即表示不如意類和表示致使類的出現(xiàn)頻率均低于5%，且語義的歸納與前四類有一定的交叉性。根據(jù)第二語言教學規(guī)律及理論，教學的主要內(nèi)容應該是語言中最常見、出現(xiàn)頻率最高的語言現(xiàn)象。本文將前四類作為考察對象，認為后兩類在對外漢語教學中可以略去，至少可以放到高級階段進行習得。

確定了教學內(nèi)容以后，我們?nèi)匀恍枰剿鹘虒W順序。張伯江從認知語言學的典型范疇理論出發(fā)，通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)證明了“位移”義是“把”字句語義中的基本義，即“把”字句的原型，并論證了其他意義從“空間位移”意義引申出來的隱喻途徑。根據(jù)認知語言學現(xiàn)有的研究成果顯示，空間是人類所具有的最基本的認知域，人們對于世界的認識往往是從身處的空間開始的，很多復雜的概念都是通過空間關(guān)系的引申來表達的。對外漢語教學中，復雜語法項目的分階段教學應該從易理解的基本認知域里的概念慢慢過渡到難度較大的經(jīng)過隱喻引申后的概念。周小兵、李海鷗(2004)從學習和使用的角度出發(fā)，認為表位移的“把”字句是強制性“把”字句，不能回避，習得效果要優(yōu)于可以用其他句式替代的非強制性表示發(fā)生變化的“把”字句。綜合考慮使用頻率的高低、人類的基本認知過程、概念的認知難易程度以及習得速度等因素，本文建議對外漢語教材中“把”字句的語義類型的順序可以安排為:表示位移或關(guān)系的移動>表示發(fā)生變化并產(chǎn)生結(jié)果>表示發(fā)生聯(lián)系或以某種方式發(fā)生聯(lián)系>表示等同(注:>表示先于)。

(二)“把”字句的結(jié)構(gòu)形式

受結(jié)構(gòu)主義的影響，“把”字句的結(jié)構(gòu)形式得到了比較多的關(guān)注，研究內(nèi)容包括“把”字句結(jié)構(gòu)本身及其必要成分，如“把”字句的補語;語法成分的排列次序等等;語法成分所受的限制，如，謂語一般是復雜形式，賓語必須是有定的，成果頗豐。反映到對外漢語教材中，我們可以發(fā)現(xiàn)，“把”字句結(jié)構(gòu)形式的說明都比較清晰直觀，有些教材還按照結(jié)構(gòu)形式的區(qū)別進行了分類，具體情況如表2 所示。

表2

表2 內(nèi)容主要反映了對外漢語教材對于“把”字句語序的說明，另外，教材對于“把”字句中各個語法成分所受的限制也作了解釋，如《階梯漢語:初級讀寫》指出“把”字句中的動詞必須都是及物動詞，并且在意義上對賓語有支配、處置的作用，句中不能僅僅只用一個單獨的動詞，動詞前后必須由其他成分，如狀語、賓語、補語或者表示完成的“了”、表示持續(xù)的“著”;否則的話，動詞就需要重疊?！缎聦嵱脻h語課本》提出，“把”字句中的動詞必須含有處置義，沒有處置義的動詞不能用在“把”字句中;“把”字句中的賓語在說話者腦海中是有所指的，非定指的賓語不能用在“把”字句中。將十本教材中對“把”字句各個語法成分的限制進行概括，包括以下幾條:1．主語一定是施事者，必須是謂語動詞動作的發(fā)出者;2．謂語動詞必須是及物動詞，在意義上可以支配、影響賓語，在形式上必須帶有其他成分，可以是動詞重疊，或者是動補結(jié)構(gòu)，或者帶“了”、“著”等時態(tài)動詞;3．賓語是后面的謂語動詞動作的受事者，能夠被處置，一般是確指的，至少是對話雙方都明確的人或事物。這樣的概括固然可以幫助學習者造出形式正確的“把”字句，但更多的是幫助學習者檢查已經(jīng)造出來的“把”是否合法，解決不了句子的合理性問題。

從篇幅上來看，對外漢語教材中“把”字句結(jié)構(gòu)形式的內(nèi)容中所占比例最大，遠遠超過了語義和功能。語序和語法成分的正確形式是造出正確“把”字句的前提。然而，留學生在語言使用中傾向于回避“把”字句的問題并非是對于其結(jié)構(gòu)形式的掌握有困難，而是不能準確把握“把”字句表達的語法意義，不了解“把”字句的語用功能。前文中，我們也已經(jīng)論述過，對外漢語中的語法教學應該遵循從意義到形式的順序，并且應該以意義為標準分階段進行教學，說到底，意義才是教學的出發(fā)點和落腳點。本文認為，對外漢語教材對于“把”字句結(jié)構(gòu)形式太過于重視從而忽略了語義的闡述，是有違于語言習得規(guī)律的，建議簡化“把”字句的結(jié)構(gòu)形式方面的內(nèi)容。本文從學生習得和使用語言的需要出發(fā)，著重討論“把”字句的語法意義和語用功能在對外漢語教材中的情況，此處不做詳細說明。

(三)“把”字句的語用功能

語言的形式和意義之間有著錯綜復雜的關(guān)系，同一個形式可以表達幾種不同的意義，同一個意義又可以用多種不同的形式來表達。因此，語法點的講解必須包括其功能，即使用環(huán)境和作用?！鞍选弊志涑霈F(xiàn)的語境和作用的明確能夠使學生們確定一種語義應該用“把”字句還是用其他句式表達;當同一種語義既可以用“把”字句表達又可以用其他形式表達時怎么做出選擇?？疾旆秶鷥?nèi)的十本對外漢語教材，絕大部分都對“把”字句的功能都做出了說明，除了《新編漢語教程》。其中，有些教材從形式方面對“把”字句功能的進行說明，有些則從意義方面，具體內(nèi)容如表3 所示。

表3

序號 書名 語用功能的表述8 《階梯漢語:初級讀寫》(意義上)表示和強調(diào)主語對賓語的處置和影響;(結(jié)構(gòu)上)動詞賓語時確指的，動詞后有“在……”“到……”“成……”“給……”或復合趨向補語及處所賓語9 《新編漢語教程》未明確提到10 《跟我學漢語·綜合課本》 有結(jié)果補語在、到、給和成或復合趨向補語，且賓語表示處所時，一般必須使用“把”字句

《漢語教程(修訂本)》和《體驗漢語·基礎(chǔ)教程》將“把”字句的功能簡單地描述為改變賓語的位置，即提賓。這兩本教材僅僅從形式方面對“把”字句功能的進行說明，遠遠不夠。言語的生成過程中意義先于形式，人們往往是有了一個想法，在頭腦中搜索相應詞匯，然后按照語法規(guī)則組織成語言結(jié)構(gòu)，語言結(jié)構(gòu)的組織包括詞語的搭配和句式的選擇。因此，“把”字句的作用應該多從意義方面作說明，幫助學生明白在想表達什么思想時應該用“把”字句。

《跟我學漢語·綜合課本》指出:“有結(jié)果補語在、到、給和成或復合趨向補語，且賓語表示處所時，一般必須使用“把”字句”。雖然這也是一種結(jié)構(gòu)形式上的說明，但是比“提賓說”已有進步，從句法的角度給了學生更多的提示，應該在什么樣的情況下一定要使用“把”字句。

其余的六本教材均從意義方面對“把”字句的作用進行了說明，這是十分可喜的，只是詳略程度各異。《乘風漢語》將“把”字句的功能概括為“對賓語的影響”，未免太過抽象?！端俪蓾h語初級教程:綜合課本》和《今日漢語》完全從意義角度講解了“把”字句的功能，即強調(diào)處置結(jié)果和產(chǎn)生的影響。以《階梯漢語:初級讀寫》為代表，《新實用漢語課本》和《新階梯:中級漢語教程》等三本教材均從意義方面提出“把”字句強調(diào)了主語對賓語的處置和影響，同時也指出了使用“把”字句的形式標志，即動詞后有“在/到/給/成 + O”結(jié)構(gòu)和表處所的賓語。

總的來說，十本所考察的對外漢語教材對“把”字句功能的說明可以分為四個層次，按照本文所持的優(yōu)劣觀可以排列為:形式+意義>意義>形式>0，(注:0 表示未提及，>表示優(yōu)于)。

值得說明的是，金立鑫(1997)的選擇使用“把”字句的流程圖告訴我們，“把”字句的選擇受到說話人要表達的語義、句法上的強制性、篇章的選擇、說話人的語義重心、說話人的風格和愛好等多個方面的限制。然而，金立鑫的研究更多的是面對本族人使用“把”字句的情況，在對外漢語教學中，特別是綜合型的對外漢語教材中，我們重點考慮前兩個方面，其他的方面要在高水平的進修中會涉及到，并且更多地是與修辭而非語法相關(guān)。

(四)“把”字句與其他句式之間轉(zhuǎn)換的條件

句式是從句子的結(jié)構(gòu)形式角度對句子進行的類型描述，是句型上的特殊類，在句法、語義、語用上都有一定的特殊性?！鞍选弊志渥鳛闈h語特有的句式，有著特殊的句式義，不是通過其組成成分意義的簡單相加或從其他結(jié)構(gòu)能夠推導出來的。因此，“把”字句與其他句式之間的轉(zhuǎn)不是任意的，而是有條件制約的，轉(zhuǎn)換之后的意義可能會發(fā)生變化。

回顧漢語本體研究的歷史，張志公在《語法常識》中提出的“常式”、“變式”說，梅廣(1978)采用的“基式”、“變式”說，都認為“把”字句是從一般的主動賓句變化而來的。這種觀點直接導致了對外漢語教學中“把”字句與普通的主動賓句之間簡單的對比教學，以及生硬的轉(zhuǎn)換練習。這種方法無可厚非，因為主動賓句是漢語里最常見的句型，從習得順序上來說要比“把”字句早，以已學知識帶新知識點，是教學中常用的技巧。但是，這樣教學的后果是讓漢語學習者認為“把”字句和普通的主動賓之間有著絕對的對應關(guān)系，可以隨意轉(zhuǎn)換。其實大量的“把”字句不能還原成主動賓句式，如“把大門貼上封條”，“把嗓子喊啞了”［2］等。即使在結(jié)構(gòu)形式上可以轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換后的意義也可能產(chǎn)生了變化，如“他把水喝了”和“他喝了水”，前者有水都被喝完了的意思，后者則沒有水被喝完了的意思，可能還有剩余的水［3］。對此，朱德熙(1982)提出了跟“把”字句關(guān)系最密切的不是主動賓句式，而是受事主語句。張伯江(2000)從句法象似性角度也證明了“把”字句跟受事主語句有更多的相近之處。

《速成漢語初級教程:綜合課本》將“把”字句與主動賓、受事主語句進行了對比教學，并指出了三者強調(diào)的重點各不相同:“把”字句強調(diào)受事成為主話題，以及施事對受事有意識的處置及處置結(jié)果;主動賓句強調(diào)動作或方式與動作的關(guān)系;受事主語句強調(diào)受事成為話題?！峨A梯漢語:初級讀寫》提出在不需要強調(diào)主語對賓語的處置和影響時，“把”字句通?？梢赞D(zhuǎn)換成一般的主語+動詞+賓語的句子。以上例舉的兩本教材是比較合理的，其余的大部分教材都是在未加任何說明的情況下運用“把”字句與非“把”字句之間的對比進行教學，如《乘風漢語》在語言注釋中將“我吃完了兩包餅干”和“我把兩包餅干吃完了”以及“對不起，我喝了你的水”和“對不起，我把你的水喝了”進行了語序上的對比，至于兩種句式之間的意義差別只字未提。根據(jù)“把”字句的句式義，我們可以知道，“我把兩包餅干吃完了”和“對不起，我把你的水喝了”中的賓語都是完全受影響，即餅干和水都完全沒有了的意思，而與之相對的主動賓句“我吃完了兩包餅干”和“對不起，我喝了你的水”則不能說明餅干和水完全沒有了，有可能還有幾包餅干或者水還剩下半杯之類的。

從意義上來說，表示位移的“把”字句是強制性的，不能用其他句式替代，因此這類“把”字句不建議用句式的轉(zhuǎn)換進行練習。其余的非強制性“把”字句與其他句式轉(zhuǎn)換后意義發(fā)生的變化可以借助“把”字句的句式義研究成果進行區(qū)別。我們建議對外漢教材要考慮“把”字句與普通的主動賓句型之間的差距，運用對比教學和轉(zhuǎn)換練習時能夠指出轉(zhuǎn)換的條件，如果只是為了讓學生掌握“把”字句的結(jié)構(gòu)形式可以采取結(jié)構(gòu)形式的轉(zhuǎn)換練習，而非整句的轉(zhuǎn)換，避免讓學生產(chǎn)生“把”字句和普通的主動賓句之間可以隨意轉(zhuǎn)換的誤解。

三、小 結(jié)

語義、語形和語用是正確使用語言的三個重要元素，是對外漢語的語法點教學中應該包含的三個方面，它們之間有著緊密的聯(lián)系，不可分割。本文將對外漢語教材中“把”字句的教學內(nèi)容分為以上三個部分進行分析，從句法—語義接口理論出發(fā)，認為對外漢語教材對于“把”字句的教學內(nèi)容安排應該以語義為主，形式為輔，從意義到形式，同時強調(diào)“把”字句的語用功能，讓學生明白什么意義應該用“把”字句表示，造出形式上正確的“把”字句，達到自如運用的水平。

注釋:

［1］根據(jù)2012年1月7日搜索知網(wǎng)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫所得到的數(shù)據(jù)。

［2］朱德熙《語法講義》，商務出版社，1982年 第188 頁。

［3］張伯江《論“把”字句的句式語義》載于《語言研究》，2000年第1 期。

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