聚焦教師成長
———關鍵教學事件的價值分析與實踐建構

殷玉新，江 芳

（1.華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062；2.合肥學院教育系，安徽合肥235151）

聚焦教師成長
———關鍵教學事件的價值分析與實踐建構

殷玉新1，江 芳2

（1.華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062；2.合肥學院教育系，安徽合肥235151）

關鍵事件在個體人生發(fā)展過程中起著非常重要的作用，教師作為一種特殊的教育群體，其教學過程中的關鍵事件對于其成長同樣會具有不可代替的價值與意義。本文主要立足教師教學過程中的關鍵事件，探求其價值，觸發(fā)其效績，希望幫助教師實現(xiàn)關鍵教學事件技術開發(fā)，同時盼望教師可以利用自身豐富的關鍵教學事件經(jīng)歷，促進其不斷實現(xiàn)專業(yè)化、社會化，也期望對于關鍵事件理論的建構產(chǎn)生新啟迪，打開新思路，開拓新視野！

關鍵教學事件；價值分析；實踐建構

一、引言

教師是教育系統(tǒng)的基礎要素之一，是教育發(fā)展的基層根系力量，定然會影響教育的未來走向。經(jīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)成長過程并不順利，這也是導致教育發(fā)展過程中諸多問題的重要原因，因此，需要我們更加關注教師的成長與發(fā)展，關注其生活與教學過程中的關鍵事件。教學是教師個人生活經(jīng)歷中最主要的組成部分，教學過程中經(jīng)歷的關鍵事件對于教師的成長和發(fā)展必然起到不可替代的作用，基于教師教學過程中的關鍵事件分析，通過關鍵教學事件技術開發(fā)，我們可以擘畫出教師專業(yè)發(fā)展的軌跡：通過單獨個案研究探討，具體分析關鍵教學事件的價值，價值的體現(xiàn)也促進了教師努力建構關鍵教學事件技術的開發(fā)。

二、關鍵教學事件概念解讀

顯而易見，“關鍵教學事件”概念在本研究中處于十分重要的位置，因此，我們必須嘗試解讀分析“關鍵教學事件”概念。只有澄清核心概念，才能幫助我們發(fā)掘利用關鍵事件促進個體發(fā)展的途徑和方法，才能發(fā)現(xiàn)一個我們熟知卻并未重視的趨勢：國外專家學者重視關鍵教學事件的價值，關注其對于教師成長與發(fā)展的促進作用，國內(nèi)卻沒有給予足夠的重視，相關的文獻材料和實踐記錄寥寥無幾。希望本研究可以盡綿薄之力，打破此堅冰狀態(tài)。

來自英國的沃克基于教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)化進程的視角，被認為是最早提出“關鍵事件”概念的學者。他認為，關鍵事件是指促使從業(yè)者做出關鍵性決策，并且該事件的處理對于個體專業(yè)發(fā)展有著非常重要的作用，沃克提出關鍵事件中的從業(yè)者主要是指教師，該理論的萌芽與成長確實提高了教師培訓和發(fā)展過程中對關鍵事件的重視程度。

隨后，賽克斯受到沃克的觸發(fā)，也基于教師職業(yè)發(fā)展的角度，重新厘清了“關鍵事件”的概念，他認為關鍵事件就是指個體生活經(jīng)歷中的重要事件，教師應該以該事件為基點，做出有利于自身專業(yè)發(fā)展的關鍵性決策。該理論的提出有利于促使教師關注那些有利于教師專業(yè)發(fā)展的關鍵事件和潛在關鍵事件，也有利于教師對于自身專業(yè)發(fā)展做出理性判斷和決策。

著名學者大衛(wèi)·特里普結合多年的教學實踐研究，曾經(jīng)對“關鍵事件”概念做出詳細而權威的闡釋，收錄于其著作《教學中的關鍵事件》（Critical Incidents In Teaching）中，他認為“關鍵事件”術語與歷史有關，是指歷史中的某個事件或者情景，在一個人或者一個組織（如政黨）的生命中，或者在某些社會現(xiàn)象（工業(yè)化、戰(zhàn)爭或者合法的談判）中標志著重大的轉折點或者變化。［1］33－34

雖然上述學者都是基于教師群體的視角提出“關鍵事件”概念，但是仔細深入分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，通過考察上述闡釋中“關鍵教學事件”的重要特征，可以察覺他們對于“關鍵事件”的論述思考，可以感知教師關鍵教學事件的價值和特性。

1.存在明確的現(xiàn)實性主體。雖然沃克和賽克斯是基于教師專業(yè)發(fā)展角度論述“關鍵事件”概念，但是他們把社會中的個體作為主體，研究他們生活中的事件；大衛(wèi)·特里普則將主體由個人上升為組織群體，不僅研究其生命中遇到的事件，而且將社會中的某些現(xiàn)象作為可能性的關鍵事件。

2.具有一定的正能量價值?；诒砻娴膶W理分析，教學事件是鏈接教師和學生的重要橋梁，關鍵教學事件更加能夠說明師生關系狀態(tài)，應該說對于教師的教和學生的學具有非凡的價值，上述三位學者都是從教師專業(yè)成長和發(fā)展的角度論述的，如果繼續(xù)深入分析，教師專業(yè)化程度越高，對于學生的正能量方向影響就會越高。

3.對個體的價值具有終身性?；跈M向維度分析，關鍵教學事件不僅僅影響個體當前發(fā)展狀態(tài)，對于過去和將來的價值也不可估量，即關鍵教學事件對于個體的價值具有終身性；基于縱向維度分析，關鍵教學事件不僅僅有價值于過去、現(xiàn)在和將來的某種情境狀態(tài)，而且對于任何情境都會產(chǎn)生影響。如沃克所謂的“潛在影響”和大衛(wèi)·特里普提到的“某些類似社會現(xiàn)象”等都證明了關鍵教學事件對于個體的價值具有終身性。

4.非小概率偶發(fā)事件。關鍵教學事件來源于日常生活和教學過程，同時也是“課堂”中“常見”的現(xiàn)象。簡而言之，可能教師每天，甚至每時每刻都會遇到隱性或者顯性的關鍵教學事件，而不是偶發(fā)狀態(tài)。［2］

三、關注教師日常生活，分析關鍵教學事件價值

著名哲學大師蒯因曾經(jīng)說道：“確實，我只是從我們自己偏狹的概念框架及科學時代的有利視角去進行哲學思考；但我知道沒有更好的視角?！标P鍵教學事件已經(jīng)逐漸進入人們的視野，應當引起人們足夠的重視，才能適應如今非線性發(fā)展的時代，因此，我們需要分析關鍵教學事件的當前狀態(tài)和變化趨勢，從而獲得一種分析關鍵教學事件的系統(tǒng)方法，自覺獲得一條關注關鍵教學事件的思路。

（一）分析關鍵教學事件的狀態(tài)

大衛(wèi)·特里普在其著作《教學中的關鍵事件》中，在闡釋關鍵事件概念的同時，也示例一則鮮明教學事件《允許》，較為隱含地提出了關鍵事件的四種基本狀態(tài)，并且分別詳述了四種基本狀態(tài)的基本特征，對于我們理解分析關鍵教學事件概念有著非常重要的價值。故事呈現(xiàn)：

瑪麗舉起右手。老師很快就看到了，問她有什么事?，旣悊査欠衲芟縻U筆。［1］34

1.描述性的關鍵事件。正如大衛(wèi)·特里普所述，“瑪麗問老師是否可以削鉛筆”就是描述性事件，很明顯非常普通的事件也是關鍵事件的狀態(tài)，屬于一種低層次的關鍵事件。

2.情景性的關鍵事件。根據(jù)大衛(wèi)·特里普的分析，這是瑪麗應該問教師她能否這樣做的方式；瑪麗遵守班級紀律行為；學生上課不可以隨意削鉛筆［3］。顯然這種事件是在原有事件的基礎之上，根據(jù)當時的情景，教師經(jīng)過一系列的系統(tǒng)思考，對于當前事件的分析狀態(tài)。

3.普遍性的關鍵事件。大衛(wèi)·特里普認為這是一個學校限制學生自主性、主動性和責任感的例子，研究者也形成了一種鮮明的態(tài)度：“學生對他們在學校的行為應該承擔更大的責任”，這是一類具有極強的哲學韻味的關鍵事件，需要極其豐富的生活經(jīng)驗與社會經(jīng)歷，需要教師綜合各種因素，理性尋找更加普遍的事件意義。

4.轉折點性關鍵事件。該類事件可以促使事物狀態(tài)發(fā)生轉變，這種轉變是多方面的、多層次的、多維度的。

（二）分析關鍵教學事件的方法

1.分析事件的前因后果。因為描述性事件往往反映了相對復雜高深的現(xiàn)象，而且描述語言相對較少，因此我們需要了解事件發(fā)生的前因后果，才能準確認識描述性關鍵事件。

2.發(fā)散理性思維找尋答案。這是一種非常簡單的分析，具有普遍效應，也是建立和澄清專業(yè)判斷力的基本原理和生存能力的方法之一，是教師成長的重要形式，這就是類似蘇格拉底式的詢問——不斷自我詢問“為什么”，當然不可能永遠詢問下去，經(jīng)過多次的詢問實踐后，我們就會發(fā)現(xiàn)，不同的觀點或者想法會走向不同的方向，在某些方面常常還會超出“為什么”的范圍，經(jīng)過這種發(fā)散理性思維，必然能夠找到一個合理的答案。

3.拓展性思維。［4］筆者同意大衛(wèi)·特里普認同博努“柯爾特思維訓練”項目最為實用的說法，因為該項目具有可供學生使用的整套策略，教師和學員可以用此引出他們對班級所發(fā)生事件的看法，因此，筆者根據(jù)大衛(wèi)·特里普的描述，結合教師自身特點，重新規(guī)劃一套拓展性思維方式：一、正面與負面：如何看待事件表明一種立場，根據(jù)優(yōu)劣對事件進行分類，是分析評價普遍性關鍵教學事件的好方法，也是聯(lián)系溝通事件的好途徑；二、選擇與可能性：作為推崇關鍵事件的教師需要認真思考該事件的普遍意義，并設計誘發(fā)良性循環(huán)事件發(fā)生的方法，這是選擇性創(chuàng)造的行為方式；三、觀點差異：對于事件觀點不可能僅有一種，對于教師來說，需要尋找其他觀點。產(chǎn)生其他觀點是一個雙階段、雙向性的過程，激發(fā)事件參與者的期待目標并檢驗，促進對有效啟發(fā)該事件具有普遍意義的假設和意見；四、部分與特質：部分與特質是觀察事物的兩種基本方法，現(xiàn)代西方推理促使我們將事物分解為部分及其之間的聯(lián)系，教師更加需要分析關鍵教學事件的部分及特質，因為教學是社會實踐，必須檢驗參與者態(tài)度、價值觀和判斷力，并深入研究這些問題；五、倒置：所有事件的對立面都是存在的，這是一種非常具有挑戰(zhàn)性的分析方式，拓展了一種新的思維角度和思維方式，正面審視教師關鍵教學事件固然重要，但是更加需要逆向思維倒置看待這些關鍵事件；六、遺漏：最后必須檢驗對關鍵教學事件所做的分析，設法發(fā)現(xiàn)可能的遺漏，經(jīng)過認真思考，確保我們想法的完整性。影響事件發(fā)展方向的因素很多，更加需要教師重新研究某個關鍵教學事件，確定我們可以將所有因素融會貫通。

4.批判性地審視。［1］73－74教師解讀關鍵教學事件需要批判性意識，該意識的養(yǎng)成有很多途徑，最簡單便捷的途徑就是對以下四方面進行連續(xù)檢驗：（a）描述公認的關鍵觀點，解釋其意義所在；（b）分析并檢驗該觀點，找出其不一致的地方、駁論、矛盾和反例，發(fā)現(xiàn)遺漏和缺失；（c）解釋為什么（a）項會遺漏或缺失（b）項中的發(fā)現(xiàn)，歸因并指出誰在（a）項中收益最大，誰在（b）項中受損最厲害；（d）根據(jù)（b）項和（c）項中的發(fā)現(xiàn)，尋找一種現(xiàn)有的結構或創(chuàng)造一種新的結構，這種結構比（a）項更合理，更具有社會公正性。

四、關鍵教學事件技術開發(fā)

關鍵事件對于個體發(fā)展有著非常重要的作用，根據(jù)上述研究發(fā)現(xiàn)，個體生活中到處充滿關鍵事件的不同形態(tài)，對于教師來說，他們也會遇到數(shù)量眾多、形態(tài)各異的教學事件，其中各種形式的關鍵教學事件占有很大部分。因此，對于教師來說，如何合理利用關鍵事件實現(xiàn)教師的繼續(xù)成長與發(fā)展具有重要意義，即教師面臨著非常重要的關鍵教學事件技術開發(fā)。盼望這項研究對于教師能夠產(chǎn)生期望的效績。

（一）關鍵事件技術推介

關鍵事件技術（CIT）通常被認為是一種質性研究方法，通過對于個體行為采集、分析、分類、觀察與反思等程序，促進個體合理利用生活當中的關鍵事件，從而實現(xiàn)自我成長與發(fā)展的一套系統(tǒng)化方法［5］。根據(jù)上述研究不難發(fā)現(xiàn)，關鍵事件技術包括一系列整合因素：

1.關鍵事件資料樣本（Sample）。這是關鍵事件技術開發(fā)的基礎和前提條件。作為社區(qū)教育的教師從事著千奇百態(tài)的工作，必然會擁有非常豐富的關鍵事件樣本，也提供了很多選擇的可能性。然而個體是否能夠意識到其存在性，還是不能肯定的，因此，只有教師可以意識到并且給予足夠重視，即采集個體行為。

2.關鍵事件資料分類（Classification）。理論上說，關鍵事件技術開發(fā)既是質性研究方法，也是量化研究方法。關鍵事件資料樣本收集整理之后，面臨的就是如何將數(shù)量巨大的事件按照合理的順序分類，這樣才能幫助個體不斷適應關鍵事件帶來的影響，促進個體與周邊自然環(huán)境發(fā)生和諧的關系，幫助個體能夠不斷在將來潮流中激流勇進，實現(xiàn)自我價值［5］。

3.關鍵事件資料編碼與分析（Coping and Analysis）。關鍵事件資料中不僅是表面上一些簡單的重要東西，其實還隱含著非常隱晦的含義，需要引起重視，所以關鍵事件資料的編碼和分析就尤其重要，對于每個可能的含義都可以賦予變量，然后經(jīng)過量化或者質性分析獲得關鍵事件資料的隱晦意義。

（二）關鍵教學事件技術開發(fā)

關鍵教學事件技術開發(fā)是一項非常復雜且極其重要的工程，經(jīng)過文獻研究所知，國內(nèi)對此領域的關注非常稀缺，因此，筆者根據(jù)國外相關文獻，設計出了一條相對適合教師利用關鍵教學事件的技術開發(fā)思路。［6］

1.關鍵教學事件技術開發(fā)的首要原則是設計一種“訪談”計劃。該訪談計劃不是我們通常所指，而是一種教師和學員之間特殊的活動方式，通過二者之間的活動，創(chuàng)建并且收集足夠的關鍵教學事件。教師能夠在教學中形成一種類似訪談計劃的程序性個體知識，注重關鍵教學事件的創(chuàng)造，如果教師能夠將普通事件轉化為關鍵教學事件，也會提升關鍵教學事件的選擇性。即便教師脫離了傳統(tǒng)的課堂，也要注意養(yǎng)成和學員活動的計劃，畢竟教育不僅發(fā)生于學校的課堂之中，更多的是發(fā)生在生活大課堂中。

2.需要鑒定關鍵教學事件技術開發(fā)的“管理者”。關鍵教學事件的相關者不僅僅是教師，而且還包括學生等其他因素。我們需要明確關鍵教學事件技術開發(fā)的“管理者”是誰，這里我們提倡的是教師，只有教師參與管理所經(jīng)歷的關鍵教學事件，才能促發(fā)這些價值事件的意義。教師能夠正確管理自己教學過程中出現(xiàn)的關鍵事件，不僅可以完善自己的教學過程，而且?guī)椭藢W校了解學生的需求。

3.“訪談”計劃是半結構性的，是教師和關鍵教學事件相關人群之間的互動交流。正如上述所說，經(jīng)歷關鍵教學事件相關人群包括教師、學生等，存在多方面的相互交流與信息整合，這種教學事件不是完全預設的，也不是毫無準備的，而是綜合各方因素，重新擬定的一種靈活多變的教學過程。這種轉變是教師和學員等多方面參與關鍵教學事件的創(chuàng)造者的互動交流。

4.“訪談”需要詳細記錄、分類、編碼和適當?shù)闹貜?。分而述之，即教師作為關鍵教學事件技術開發(fā)的“管理者”，應當詳細地記錄關鍵教學事件發(fā)生的時間、地點、事件過程等，接著分類編碼變量，研究關鍵事件是如何被創(chuàng)造的，如果必要，可以進行適當?shù)闹貜投@得詳細的記錄、分類和編碼工作。教師也要詳細記錄一些關鍵教學事件過程，編碼變量，根據(jù)需要可以設置類似情境，重演關鍵教學事件過程，獲得該項技術開發(fā)的能力。

5.“訪談”對象需要對該訪談做出回應，幫助教師主動反思，這是關鍵教學事件技術開發(fā)的關鍵。教師的工作特性比較復雜，需要各方面的配合與支持，學生作為教師教學過程的親密合作者，有權主動與教師交流，做出回應，相反，教師也要學會調(diào)動學員的反饋積極性，促進教師發(fā)現(xiàn)關鍵教學事件中更多有價值的信息。

雖然關鍵教學事件技術開發(fā)思路看起來簡單而條理清晰，其實，思路中間卻隱藏著許多令教師迷惘和疑惑之處，然而這種方式確實具有價值，研究與實踐發(fā)展不可中斷，期待教師能夠根據(jù)自身和所處情境，適當及時前進或回轉，或螺旋上升，促進自我成長。基于上述技術開發(fā)，簡要設計教師成長的關鍵教學事件開發(fā)流程圖（如圖1所示）。

圖1 教師成長的關鍵教學事件開發(fā)流程圖

五、關鍵教學事件能力的實踐建構

從教育行動是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷的意義上說，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力［7］，基于筆者的訪談研究，關鍵教學事件可以當作一種廣義的教育行動，將多維度、多層次地影響教師的成長與發(fā)展。在反復的研究反思中，可以展望未來關鍵教學事件對于教師的價值的發(fā)展趨勢。

（一）關鍵教學事件成為教師的再生長點

質變學習過程深深扎根于生活經(jīng)驗，所有人都需要理解自身經(jīng)驗，理解各種生活事件，正如麥基羅所言：“理解自身經(jīng)驗的意義是人類最基本的人性需要?！保?］我們知道人類最基本的人性需要是成長和發(fā)展，對于教師來說，更多的是再生長。關鍵教學事件是教師生活經(jīng)驗的組成部分，如果他們更多認識到關鍵教學事件是一種發(fā)展動力或者成長危機，面臨這種困境，教師應當學會通過類似質變學習的方式，讓關鍵教學事件成為他們突破發(fā)展瓶頸和困難的基點。再生長點的存在可以延伸出再生長的方向，主要有兩種發(fā)展方向：從橫向角度來說具有終身性，關鍵教學事件可以成為教師過去、現(xiàn)在和將來的再生長點；從縱向角度來說具有全面性，關鍵教學事件可以成為教師教學理念、教學方法等內(nèi)隱層面的再生長點，也可以成為教師教學行為、處事方式等外顯層面的再生長點。

（二）關鍵教學事件成為教師的生活方式

在哲學問題產(chǎn)生和發(fā)展的地方，在它們安適的地方，在實踐中接納或拒絕會產(chǎn)生差別的地方，教育的觀點使人們預見這些哲學問題［9］。按照終身教育與終身學習的觀點，生活方式對于教師來說就是一個哲學問題，他們?nèi)绾芜x擇適合自我的生活方式是一種非常有預見性的問題。關鍵教學事件是教師教學過程中的生活體驗，按照馬克斯·范梅南的觀點：“按照解釋現(xiàn)象學方法的觀點，解釋現(xiàn)象學研究及其理論建構是無法與寫作的具體實踐相分離的，因此，符號學的方法便成了這種研究的方法之一?！保?0］關鍵教學事件是教師生活體驗內(nèi)容，如何解釋關鍵教學事件應該上升到教師生活方式的高度。

（三）關鍵教學事件成為教師的敘事主題

大衛(wèi)·特里普也提出了管理關鍵事件的方法，他認為，“關鍵事件檔案是強化實踐理解、形成實踐理論的非常有效的方法，有助于發(fā)展個人的專業(yè)判斷力。”［1］183檔案法、日記法等正是敘事研究的主要方式，研究者認為，教師敘事研究重視教師的日常生活故事及其細節(jié)，反映“教師的聲音”，它對教育事實的生動描述使得敘事研究頗受教師的關注與愛戴［11］。關鍵教學事件作為教師教學生活中的細節(jié)，也應當成為教師敘事研究的重點研究內(nèi)容，從而促進教師的成長與發(fā)展。

采用關鍵事件的一個迫切原因，是教師的工作、教育、資格認證等變化非常快，以實踐能力論專業(yè)化教學行為與教師教育培訓質量的降低傾向，直接威脅到了教師的工作質量，然而無論如何，關鍵事件分析法從實踐、診斷、反思一直到批判性闡釋，都只是完成幫助教師在做專業(yè)判斷的過程中拓展他們的專業(yè)知識及范圍。富有活力且思想之花不斷綻放的思想研究不會輕易中斷或終止，盼望教師教學過程中關鍵事件研究法可以成為教師的成長方式，幫助教師走向成熟！

［1］大衛(wèi)·特里普.教學中的關鍵事件［M］.鄧妍妍，鄭漢文，譯.石家莊：河北人民出版社，2007.

［2］王文靜.關鍵教學事件在教師培訓中的應用［J］.現(xiàn)代教育技術，2006（6）.

［3］胡慶芳.關鍵教育事件研究的國際背景與國內(nèi)實踐思考［J］.外國中小學教育，2010（4）.

［4］胡慶芳.創(chuàng)造關鍵事件發(fā)展專業(yè)判斷力［J］.民辦教育研究，2007（4）.

［5］Dwayne D.Gremler.The Critical Incident Technique in Service Research［J］.Journal of Service Research，August 2004，7（1）：65－89.

［6］Michael L.Weyers，Andriette M.van den Berg.The Success factors in Community work services：A critical incident study［J］.International Social work，March 2006，49（2）：177－187.

［7］P·布爾迪厄.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點［M］.邢克超，譯.北京：商務印書館，2002：13.

［8］雪倫·梅里安，等.成人學習的綜合研究與實踐指導［M］.黃健，張永，等譯.北京：中國人民大學出版社，2011：292.

［9］諾丁斯.教育哲學［M］.許立新，譯.北京：北京師范大學出版集團，2009.

［10］馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文，譯.北京：教育科學出版社，2003：62.

［11］鄭開玲.教育敘事研究：關注教師真實的生活體驗［J］.中國農(nóng) 業(yè)教育，2007（1）.

Focus on Feacher＇s Growing：The Value Analysis and Practice Construction about the Critical Teaching Incidents

YIN Yu－xin1，JIANG Fang2

（1.Research Institute for Vocational and Adult Education，East China Normal University，Shanghai，200062；
2.Department of Education，Hefei University，Hefei，Anhui，235151）

Critical incidents play a very important role in the individual life development.As a special educational species，the critical incidents in the teaching process have the same value and significance.This paper explores the value and performance based on teaching incidents in the teaching process，and helps them make the critical teaching incidents technology come true.Hope to promote the professionalization and socialization of them by taking advantage of abundant critical teaching incidents，and to generate new theory enlightenment，explore a new way of thinking and expand new horizons about critical incidents theory！

critical teaching incidents；value analysis；practice construction

G423

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.012

（責任編輯：吳洪偉，黃婉莉）

（責任校對：黃 英，黃婉莉）

2013－09－16

殷玉新，華東師范大學教育科學學院2011級碩士研究生；江芳，合肥學院教育系教授。

江芳，E－mail：727602752＠qq.com