構建適合發(fā)展兒童讀寫能力的繪本課程

曹愛衛(wèi)

目前，很多教師都在借助繪本，開展兒童閱讀或寫話教學的嘗試，但不少教師往往基于即興的發(fā)揮，繪本進課堂呈隨意化狀態(tài)。我們很少看到教師對繪本讀寫融合進行系統(tǒng)研究，構建出適合發(fā)展兒童讀寫能力的課程。其實，在低段構建繪本讀寫課程，是完全可行且極有必要的。理由是：

一、對課程的再認識——課程要展現(xiàn)“教學經驗本身”

“課程”這一術語，出自拉丁語的“跑道”，含有“人生之閱歷”的意味。日本教育學博士佐藤學先生在《課程與教師》一書中，根據此術語的沿襲傳統(tǒng)，把課程界定為“教師所組織、學生所體驗的學習經驗（履歷）”。佐藤學認為，現(xiàn)今的課程更多地體現(xiàn)為“制度化了的課程”，“是脫離了每一個兒童的經驗和求知興趣、教師的意圖和構想，在教育活動之前就預設的課程，是從制度上規(guī)定教與學的課程”。它很少關注“教學經驗本身”。

關注“教學經驗本身”的課程應該是怎樣的呢？筆者以為，至少有兩個方面的特征：

首先，應該是延展教師特長和經驗的課程。

如果說，“制度化課程”關注的是國家基礎教育的層面，那么在課程的整體架構上就不可能考慮到每個教師的教學個性特質，無法滲透教師個體的教學經驗。而基于教學經驗本身的課程，則立足于教師的興趣特長，在其設計和實施的過程中，均可有效彰顯教師獨特的經驗和個性魅力，是讓“教”有如魚得水般自由的課程。這種基于教學經驗本身的課程，尚需教師的教育想象力和設計力來自主構建。

其次，應該是綜合兒童學習經驗的課程。

我國現(xiàn)今的課程設計，是分學科、按科學的知識體系編寫教材，有完善的教學計劃，并根據相對統(tǒng)一的評價標準進行評價。這樣的課程設計，具有較強的學科邏輯，對兒童系統(tǒng)掌握知識有著積極的指導作用。不過，兒童的學習，更多是依賴經驗的學習，邏輯性往往不是很強?；貧w兒童本身，順應兒童本源，“扎根兒童的實感，從更廣的社會、文化的視野去把握兒童與經驗”，這是“教學經驗本身的課程”所追求的。

二、對課改的冷思考——課改中的現(xiàn)實問題不容回避

1.兒童閱讀在課堂中站位不牢。

第八次課改，積極倡導“多讀書，讀好書，讀整本書”?？墒?，兒童閱讀推廣到今天，現(xiàn)實仍然不容樂觀。在學校里、在課堂上組織兒童讀書，還是做得相當欠缺的。有些學校，雖然推薦了閱讀書目，但是缺乏閱讀過程的組織，兒童閱讀處于散兵游勇的自由閱讀狀態(tài)。把兒童閱讀提升到課程層面，就能有效地改進這種無指導、無交流、無評價的“三無”閱讀狀態(tài)。

2.語文教材仍無法滿足兒童的讀寫訴求。

現(xiàn)行的語文教材，在學習材料的選擇上，仍然以成人思維導向為重，強調知識，強調教育，很多兒童感興趣的文學樣式在教材中缺席。如強調對兒童進行民族傳統(tǒng)文化教育，但卻缺乏適切的民間文學為依托；倡導培養(yǎng)兒童的想象力和創(chuàng)新能力，但卻丟棄了幻想文學的資源；期待兒童能樂觀積極，成為一個健康的社會人，但卻沒有幽默文學的接觸……文學樣式的局限，使兒童的閱讀審美容易出現(xiàn)疲勞，對閱讀對象也就缺乏興致。

其次，選入教材的文章，刪改太多。比如《丑小鴨》，原著是一篇六七千字的經典童話作品，收入二年級教材，變成了五六百字。原著中的“文學因子”基本被割除了。一部文學作品猶如一棵枝葉繁茂的大樹，每一根樹枝、每一片綠葉都在述說著作品生命的意義。把枝丫、綠葉都削減掉了，只剩一節(jié)光禿禿的樹干，文學美感削弱了，兒童的閱讀沖動也會大大降低。

從2011年版課標的要求來看，低段是鼓勵寫話的。但是低段教材里的寫話次數(shù)很少，且形式比較單一，以看圖寫話、仿寫句式為主。單靠教材里的幾次寫話，奢求達到課標中“對寫話有興趣”，能“留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”，且能“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”等寫話要求，從而為三四年級的習作打下扎實的基礎，是不太可能的。

三、對兒童語言學習的新認識——語言學習要“尊重天性，激活潛能”

杜威曾經說過一句話：“教育的第一個應該注重之點，是兒童在沒有教育以前，有一種先天生成的本能、性情和沖動，教育就應該以這些東西為依據為基礎，不然便沒有什么可教?！蔽覈膬和膶W研究專家朱自強教授也有一個很形象的比喻，他認為，兒童的心靈是一顆有著飽滿生命力的種子。教育要做的事情就是“激活”，給種子合適的陽光、水分、肥沃的土壤，把種子蘊藏的價值和資源作為它自身的成長動力。

這兩位學者之所談，都指向了教育的本體性問題：教育要基于兒童的天性。兒童在語言上的天性體現(xiàn)在哪里？——對故事的一種天然敏覺和喜愛，且這種敏覺和喜愛主要體現(xiàn)在文學性的思維和語言表達上——形象的、情感的、愿望的思維方式和語言表達方式。“兒童是天生的詩人”，他們的語言充滿了文學色彩、形象，富有情感，且散發(fā)出濃濃的人文氣息。低年級的孩子，看到霓虹燈一盞一盞輪次閃亮，他們會說“霓虹燈在跑步”；看到香蕉皮漂浮在水面上，會說“香蕉皮在自由自在地游泳”；看到水龍頭在滴水，會說“水龍頭哭了，是誰不理它的呀”……

正如史蒂芬·平克所說，“兒童在語言上面是天生的學習者，有巨大的語言學習的潛能”，但是這種潛能需要語言環(huán)境激活。研究發(fā)現(xiàn)，成人使用特殊的語言形式向不同年齡的兒童提供適合兒童水平的語言材料，能促進兒童語言的發(fā)展。如果在兒童語言發(fā)展的關鍵期（約從2歲左右到11、12歲止）缺乏語言環(huán)境的刺激，即使給予訓練，也難以獲得語言。如狼孩、豬孩等例子，都足以證明，孩子錯過語言發(fā)展的“節(jié)點”，再讓其學習語言，效果就微乎其微了?？梢?，在兒童語言發(fā)展的關鍵時期給予適切的言語滋養(yǎng)，對兒童發(fā)展語言有著不可估量的作用。

四、對繪本優(yōu)勢的認同——繪本擁有豐富多彩的讀寫資源

繪本，英文名稱是“Picture Book”，也有譯作“圖畫書”的，是由圖像或者圖像搭配文字共同來講述一個故事，是國際公認的最適合幼兒與低年級孩子閱讀的圖書。

日本的松居直先生認為，繪本特別重要的方面不是注入書中的知識和信息，而是語言。一本繪本的好壞，取決于繪本中“有多少豐富的語言，有多少富有內涵的、實在感的語言，有多少讀者和聽者從內心能共鳴的語言”。一本優(yōu)秀的繪本，其文學性、詩性的語言能帶給兒童豐富的語言體驗，促進他們想象力和理解力的發(fā)展，體驗語言蘊涵的樂趣和愉悅。這些都能有效地培養(yǎng)兒童對語言音韻的敏感度，并發(fā)展為兒童生動地使用語言的能力，給他們帶去無限創(chuàng)造的可能。

一本繪本，就像一座小小的美術館，那些經典的圖像，就是一件件藝術作品。對書中動感十足、生動有趣的畫面，兒童反應特別靈敏，喜歡在畫面中探尋細微的變化。尤其是圖像中作為表示意思、暗示意圖的媒介，他們更是興致盎然，猜測圖像表達的思想、情緒、抽象概念等。兒童在讀圖畫的過程中，在視覺觸動下，會不自覺走進圖畫描述的故事情境，與故事中的人物進行心靈對話，喚醒曾經相似的生活和情感記憶，逐漸豐富未有的經驗，理解未知的情感。讀圖像，兒童不僅在辨識圖像描繪的具體事物，更是在揣摩圖像轉化成意象的表征，思考圖像傳遞的意義。

繪本具有強大的故事性。一本繪本至少包含三個故事：第一個是文字講述的故事，第二個是圖畫講述的故事，第三個是文字和圖畫相結合而產生的故事。也就是說，繪本中的文字敘述是一個故事，讓兒童敏覺于文字的存在，感受語言文字帶來的趣味；繪本中的圖畫給兒童提供了多元的想象空間，刺激兒童運用先備知識和經驗來解讀圖畫，說一個屬于自己的獨特故事；“圖”“文”各種各樣結合的表現(xiàn)關系，為兒童的創(chuàng)造性閱讀帶來無限的可能，會生發(fā)出一個又一個充盈兒童個體經驗的故事。繪本可以有效地提升兒童的圖感與語感，從而促進閱讀能力、表達能力與創(chuàng)造能力的提高。

不管是“語言”“圖像”，還是“圖”“文”的關系組合，都為兒童習得語言、發(fā)展想象、創(chuàng)意表達等，提供了優(yōu)秀的資源。繪本以其貼近兒童的獨特優(yōu)勢，成為低段讀寫教學的首選媒介。

對以上幾個方面進行綜合審視，我們發(fā)現(xiàn)不少矛盾在彼此間有沖突：

首先，教師本身應該是最好的課程。

每個教師都有自己的文學愛好或教學特長。這些愛好或特長往往能成為兒童親近文學，引導兒童學習語言最好的資源。但很多教師都沒有去發(fā)現(xiàn)自己，沒有圍繞自身的文學特質或教學特長進行系統(tǒng)構建，開發(fā)出屬于自己的個性化課程。

其次，繪本文學性的語言，符合兒童的語言學習天性，能滿足他們對文學的審美需求。

兒童的語言成長期需要適宜的語言材料刺激，這些語言材料能讓他們感興趣，能滿足他們的文學閱讀和表達需求，而現(xiàn)行的國家課程中的教材并不能完全滿足兒童對語言材料的訴求，因而，開發(fā)滿足兒童學習語言、發(fā)展語言的繪本讀寫課程，借助繪本素材，開展各種有趣的讀寫活動，讓兒童獲得總體的成長經驗，是極有必要的。

若要構建低段繪本讀寫課程，必須對其核心概念進行界定，明確什么是“繪本讀寫課程”。

繪本讀寫中的“讀”：兒童閱讀繪本的眼睛需要被引導。繪本讀寫中的“讀”就是引導兒童掌握基本的繪本閱讀技能和方法，學習從圖文中獲取信息，并根據圖文信息進行推論、聯(lián)結和整合，構建屬于自己的故事意義，讀出屬于自己的繪本故事。繪本讀寫中的“讀”，是兒童進入繪本世界的通道，通過讀，發(fā)掘故事層層豐富的意象。

繪本讀寫中的“寫”：低年級的“寫”不是狹義上的用文字書寫，而是廣義上的“寫”，是兒童在閱讀繪本故事的過程中，采用各種方式把自己的體會、感悟發(fā)表出來，并通過“寫”進入故事“深處”?！皩憽笔莾和喿x情感的出口和入口。

繪本讀寫：繪本讀寫是以繪本為載體開展的讀寫活動。以“讀”為主，適當結合“寫”。在讀寫活動中，重在激發(fā)兒童的閱讀興趣，教授兒童基本的繪本閱讀技能和方法，發(fā)展他們的想象力和思維能力，借助繪本豐富的語言學習因子，以“讀”帶“寫”，以“寫”促讀。這種“寫”重在學生對閱讀思考的表現(xiàn)，是閱讀觸動心靈后的一種敞開。

低段繪本讀寫課程：低段繪本讀寫課程是根據低段兒童的閱讀水平和認知規(guī)律，圍繞若干主題單元，按年級螺旋上升，形成一個序列分明、“一本多用”的繪本讀寫體系。該體系遵循“雙線并進”原則，即以“單元主題”為明線，如“愛”“生命”“責任”等若干個主題，每個單元精選四本繪本，兩年共計至少讀寫64個經典繪本；以“讀寫能力點”為暗線，按照學生的語言學習心理，設置符合兒童語言學習的讀寫能力點，有計劃地推進讀寫活動。

低段繪本讀寫課程的構建，能給低段讀寫活動賦予更深刻的意義，提升低段學生閱讀和寫話的綜合素養(yǎng)，豐富他們的精神世界，培養(yǎng)他們優(yōu)良的心理素質，從而使學生獲得更為豐富的成長經驗。

（作者單位：浙江杭州市長壽橋小學）

（責任編輯 劉忠信）