文化學視角下對入職階段教師專業(yè)發(fā)展之我見

柏 晶

（廣東技術(shù)師范學院，廣東 廣州 510665）

文化學視角下對入職階段教師專業(yè)發(fā)展之我見

柏 晶

（廣東技術(shù)師范學院，廣東 廣州 510665）

教師不斷習得相關角色文化，養(yǎng)成一定的思維方式、行為模式和價值觀念，掌握教學方法及規(guī)律，是教師專業(yè)發(fā)展的主要過程。而入職階段是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵時期，本文從文化學視角出發(fā)，通過文化轉(zhuǎn)接理論構(gòu)架對新手教師的專業(yè)發(fā)展進行透視，使文化與教育、理論與實踐交融，有效解決教師角色適應困難、群體文化融入較慢等問題。

文化學 入職階段 教師專業(yè)發(fā)展

教育本身是一種文化的生活方式，教師生活在特定文化環(huán)境中，通過文化浸潤養(yǎng)成自身的職業(yè)角色信念和價值觀。但是，在教師入職初期，經(jīng)常會面臨角色轉(zhuǎn)變及文化轉(zhuǎn)接過程，這種文化轉(zhuǎn)接過程帶來的沖突、矛盾及困惑，是入職階段教師專業(yè)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。處于入職期的新手教師遇到的專業(yè)發(fā)展問題，要比其他階段的教師更多、更復雜且更困難。如教師角色文化適應上的困難、理想與現(xiàn)實學校價值取向的斷裂、融入教師群體文化等方面的困難。

從不同角度對入職教師的專業(yè)發(fā)展進行研究，能夠為新手教師提供更為全面而適當?shù)闹С趾蛶椭?。教育就是一種文化生活方式，教師生活于一定的文化之中，通過特定的文化養(yǎng)成自己的職業(yè)角色信念和專業(yè)價值觀。因此，從文化學角度來看，教師在入職階段面臨的是一個文化轉(zhuǎn)接過程，這個轉(zhuǎn)接過程帶來的沖突、矛盾與困惑，對新手教師以后不斷超越自我知識和教學經(jīng)驗的局限，成長為專家型教師具有重要影響。

一、入職階段的文化轉(zhuǎn)接與教師專業(yè)發(fā)展

入職階段是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵時期，對于入職階段的理解，一般認為是教師踏上工作崗位的1年到3年的階段。按照瞿奇納（Zenehner，1979）的觀點，入職階段至少為期一年［1］。菲德勒（FidelerE.）等人在關于入職培訓的研究中，把教師入職階段解釋為新手教師工作的頭三年。與瞿奇納的觀點相比，這種界定把新手教師入職階段從一年延長到三年，從而擴大了接受入職教育的初任教師的范圍［2］。本研究將入職階段界定在新手教師踏上教學崗位的1～2年。

從文化學角度來看，教師在入職階段面臨的是一個文化轉(zhuǎn)接的過程，文化轉(zhuǎn)接這一概念是由G·D·Spindler提出的，意指由兒童或青少年向成人轉(zhuǎn)變的過程中，突然經(jīng)歷激烈的角色改變。文化轉(zhuǎn)接在時間上表現(xiàn)為一種相對短暫的期間；在功能上說，它是一種對身份、地位改變的公開宣稱，任何一種文化中的成員在成長歷程中都無可避免地會遭遇到一些轉(zhuǎn)接經(jīng)驗［3］。在同質(zhì)文化過程中，文化轉(zhuǎn)接性指人生發(fā)展的階段性飛躍，它能夠強化一種文化價值觀，使成員獲得相應的角色地位及成員資格，是一個積極的過程。但是在非同質(zhì)文化的撞擊中，文化轉(zhuǎn)接會使成員面臨適應困難和成長困惑［4］。

將Spindler的研究放到新手教師的專業(yè)發(fā)展中，在入職階段，他們經(jīng)歷的正是專業(yè)發(fā)展中的文化轉(zhuǎn)接過程，透過這一轉(zhuǎn)接的文化經(jīng)驗，新手教師從學生變成教師，進而開始向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展，不僅他們的身份與地位發(fā)生了明顯變化，而且由于他們經(jīng)歷的是一些非同質(zhì)文化的撞擊，因此角色文化改變帶來了行為模式、思維方式與價值觀的劇烈改變。入職階段的教師正是帶著一種必須適應新文化的深度焦慮和困擾，在理想和現(xiàn)實、自我與角色、嘗試與錯誤之中摸索試探。因此，在入職階段，新手教師如果不知道如何適應新的文化會影響整個專業(yè)發(fā)展道路。

二、入職階段教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要文化問題

（一）角色文化沖突

新手教師面臨著從學生向教師轉(zhuǎn)變的過程，很多教師都把這一階段視為專業(yè)發(fā)展生涯中最困難的一段。從學生到老師的轉(zhuǎn)變，新手教師開始真正脫離學生的角色，走上教師的崗位，從人際關系的一極跨到另一極。

在現(xiàn)實生活中，新手教師擁有的學生文化特質(zhì)與他即將生活于其中的文化有著很大的不同。不少教師在剛?cè)肼殨r，會將自己以前就讀的大學和任教的學校這兩個環(huán)境進行比較，有時會感到不適應，產(chǎn)生角色迷惑，由此產(chǎn)生害怕、焦慮、寂寞與孤立的情緒，而且值得注意的是，他們往往是在孤獨地面對轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，容易導致新教師在入職階段產(chǎn)生離職想法。

在入職階段，新的角色要求他們必須盡快適應工作環(huán)境和校園氛圍；適應日常工作程序；盡快克服自己恐懼、不安全的心理狀態(tài)，把自信的一面完全展現(xiàn)給他人；必須學會與學生、同事、領導等溝通，即在入職階段，完成從學生到教師，從服從者到管理者的轉(zhuǎn)變，需要新手教師花大量時間對自己進行改造，期間有可能會出現(xiàn)適應性困難，正如有的老師所說的：“告別學生時代，進入職業(yè)生涯，我不知道得到了什么，但我失去的是自由?！薄八麄儠俅畏此脊ぷ饕饬x、工作價值和工作回報”［5］，因而其職業(yè)認同隨之出現(xiàn)波動，處于低谷期。

（二）個體文化與教師群體文化的不和諧

一種文化得以延續(xù)，并在各種文化的沖擊中保存下來，是因為這種文化的內(nèi)聚力和排外力。一方面，一個特定學校的教師文化有它自身的保守性，教師群體之間會有一些不言自明、心照不宣的規(guī)則，并且只有長期生活于其中的教師能夠明白并自覺遵守。而另一方面，本身刻有另一種文化烙印的教師個體，不宜輕易改變自己的文化特質(zhì)，立刻放棄自己已經(jīng)習慣的生活方式和行為方式。因此，當新手教師初次進入一個教師集體時，他與群體會產(chǎn)生某種程度的不和諧，這種不和諧會給新入職教師的個體成長帶來重要影響。

與任教學校教師文化的不和諧，一個很突出的阻礙是在新文化中感受不到歸屬感，從而限制新手教師的專業(yè)發(fā)展。剛進入學校大門的教師，由于沒有受到教師文化的濡染，致使教師一時之間還不能融入任教學校和教師集體，教師往往感到學校人際關系冷漠。

雖然不同個體適應文化的方式與時間都有所不同，但毫無疑問，教師的入職階段是每個教師進入教師崗位后專業(yè)發(fā)展的最關鍵時期。在這個時期，教師作為個體進入教師群體后，必須在社會和教師群體的相互作用下，認識和掌握教師角色的群體規(guī)范，從而成為具有相應行為模式的合格教師。

（三）個人理想價值觀與現(xiàn)實教育價值觀的背離

特定的價值觀是文化的核心，任何文化在現(xiàn)實中的存在都要建立一套為維持現(xiàn)行文化運行的價值體系，不僅以法律、規(guī)則等強行方式使社會成員遵從該文化的價值標準，并且利用相應的金錢、官職、特權(quán)、榮譽等文化目標引導成員的價值取向。

在正式踏上教師崗位之前，師范生接受的是一種理想的教育理念。在他們眼中，教育這一文化實踐具有極大的創(chuàng)造性，能夠引導個體的人生發(fā)展，能夠為公共福利作出貢獻。然而在現(xiàn)實學校教育實踐中，學校正經(jīng)歷著從應試教育向素質(zhì)教育的漸進轉(zhuǎn)變，社會主流價值取向仍然強調(diào)學生的學業(yè)成就，學校仍然以學生的成績衡量教師的能力與水平。剛走上工作崗位的新教師會發(fā)現(xiàn)教師角色帶來的并不是他們理想中的自由和創(chuàng)造，而是被種種惱人的瑣碎事情纏繞，甚至教師工作也有可能變得機械反復，在細枝末節(jié)的工作中探索。這種理想和現(xiàn)實的矛盾性沖擊，往往會使入職階段的教師無所適從，并不斷質(zhì)問自己，形成存在性危機，遭遇對自己價值觀的懷疑甚至否定，教師對自己專業(yè)發(fā)展的意識已經(jīng)退居到最次要的地位。因此，新教師如何辯證地看待這一理想與現(xiàn)實的距離，并合理地解決這一矛盾，對他們今后專業(yè)發(fā)展至關重要。

三、主要啟示

文化的轉(zhuǎn)接與吸收是入職階段的重要特征，它與新手教師專業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系，對新教師的培養(yǎng)培訓具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）加強教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)跨文化溝通的功能

從文化學角度來分析，教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)實際上是承擔跨文化溝通的重要部門，該機構(gòu)的教師則是引導新入職教師與新的角色文化、教師群體文化和學校文化銜接的重要推手，以有效減少教師在入職階段的困惑與迷茫。從跨文化溝通來看，如何減少教師在入職階段因文化震撼產(chǎn)生的負面反應，是教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)努力的目標之一。

所謂文化震撼，指某一種職業(yè)的成員，因為突然進入到一個與自己固有的文化非常不同的文化系統(tǒng)中，而產(chǎn)生苦悶、惱怒的一種職業(yè)?。?］。因此，為了讓文化轉(zhuǎn)接的突兀程度減緩，教師教育機構(gòu)應該建立起一種試圖溝通兩個文化世界的機制。讓新教師踏上教學崗位之后知道自己的角色是什么、應該定位在哪里、應該怎么表現(xiàn)才恰當，讓他們感覺到過去的一些經(jīng)驗能夠用到現(xiàn)實工作與生活中。由于過去文化背景和新文化的差異愈大，震撼的感覺會越強且越密集，入職階段的教師個體在文化間移轉(zhuǎn)時會出現(xiàn)更大的負面反應，包括身體上、認知上和心理上的。因此，教師教育機構(gòu)應該努力挖掘師范生擁有的中小學生的文化經(jīng)驗和正在經(jīng)歷的大學文化系統(tǒng)，與新的中小學文化的異同，并對這些異同進行文化反省。一方面，正視不同階段教育之間的異質(zhì)性，另一方面，強調(diào)各個階段之間的聯(lián)結(jié)，注重教育過程的連續(xù)性，彰顯逐漸變化的形象。

（二）注重教育實習的“通過儀式”作用

教育實習在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要地位，能夠給予師范生一個從理想進入現(xiàn)實的機會，讓他們在真正的“戰(zhàn)場”中鍛煉獨立工作的能力，學會和他人建立自然的、良好的人際關系，養(yǎng)成良好的社會適應能力等。在這一階段中，師范生要學習如何從事教學，獨立擔負教師角色；開始在現(xiàn)實生活中深刻體驗教育實踐中的種種問題，體會教學的訣竅，盡快完成從理想教師向真正教師的轉(zhuǎn)變，適應新的生活方式和工作方式。用文化人類學家的觀點來看教育實習，這一階段正是“通過儀式”的一種展現(xiàn)。

“通過儀式”是文化人類學的主要概念之一，指幫助社會成員從一種社會狀態(tài)轉(zhuǎn)變到另一種狀態(tài)的儀式。人類學家阿·范·蓋內(nèi)帕將“通過儀式”分為三個階段：分離原群體、過渡及合并到一個新的群體中。通過這種儀式，文化成員被賦予新的身份。它是應付人生階段危機的一個文化緩沖地帶，具有重要的教育意義［4］。用“通過儀式”的架構(gòu)看教育實習，分離原群體相當于實習教師與過去學生角色的分離，與過去學生生活方式分離，進入過渡階段，開始以真正的教師身份面對身邊的人，從而實現(xiàn)與新的教師群體文化的融合。實習教師是一種界于學生與老師之間的存在狀態(tài)，對幫助師范生在入職階段認清理想與現(xiàn)實的差別，盡快適應現(xiàn)實工作、教師角色及新的教師文化和學校文化有重要作用。

（三）入職教育中關注教師文化對新手教師的濡染

現(xiàn)實教學環(huán)境中，教師的工作看似是獨立、孤立的個體行為，但是教師的專業(yè)發(fā)展卻必須依賴于共同分享的教師文化。積極構(gòu)建合作開放的教師文化，引導新手教師在入職教育中辯證地接受其他教師的教育理念、實踐教學經(jīng)驗以及他們的教育價值觀，對新入職教師的成長有極大影響。這一影響過程在文化學上即為濡化。濡化是部分有意識、部分無意識的學習過程，通過老一代的指示、引導并強迫年輕一帶接受一定的思想和行為方式。

教師個體被教師文化濡染的過程，首先體現(xiàn)在新手教師個體的主體意識上，當他進入一個新的教師集體，這個教師集體所具有的文化對于新手教師來說是新鮮的也是陌生的，他期望、愿意去試著了解他即將進入的教師文化，教師在入職階段會盡量通過仿效其他教師的行為，滿足個人的歸屬感。其次，體現(xiàn)在文化群體的公共意識上，即教師這一文化群體要求個人掌握一定規(guī)則，形成一定的行為方式、思維方式以及價值觀，因為教師文化作為特定學校一個群體的文化，它強調(diào)人們之間的相似性，要求集體成員相信他們之間所具有的某些共同性和相似特征。最后將教師生活的環(huán)境作用于新教師個體，從而對他們的行為的可能性進行限定。總而言之，新手教師帶著一種完全不同的文化進入另一種文化，其間的沖突是不可避免的，但是不管教師是否愿意，他都會在入職階段去感受新文化的濡染。

［1］胡森.國際教育百科全書：第5卷［M］.貴陽：貴州教育出版社，1990：91，100.

［2］許明.從入職培訓看美國新手教師的專業(yè)發(fā)展［J］.教育科學，2002（1）.

［3］吳麗君.實習教師的專業(yè)發(fā)展－文化的觀點［J］.教師專業(yè)發(fā)展.教育資料集刊（臺灣），2004（10）.

［4］馮增俊.教育人類學［M］.南京：江蘇教育出版社，1991:205-206.

［5］［美］Ralph Fessler&Judith C.Christensen.董麗敏，高耀明等譯.教師職業(yè)生涯周期——教師專業(yè)發(fā)展指導［M］.北京:中國輕工業(yè)出版社，2005：160.

［6］鄭金洲.教育文化學［M］.北京：人民教育出版社，2000：112-113.