閱讀教學的原點維度——以《旅夜書懷》的教學為例

周小華

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出：“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程?！闭Z文課程期待開放、有序，閱讀教學同樣如此。如何才能把閱讀教學在開放、有序中講活，既能激起學生閱讀的興趣，又能給予學生豐碩的收獲，需要語文教師從閱讀教學的原點出發(fā)，激活學生的生命體驗，讓學生真正產(chǎn)生共鳴，從而汲取情趣與理趣。

長久以來，閱讀教學流于閱讀的技術(shù)層面，給學生灌輸一些概念、術(shù)語、策略等，讓學生去套用，看上去有章有法，但閱讀的美感卻蕩然無存。閱讀教學必須從浮華的熱鬧中解脫出來，回歸到它的本真，回歸到它的原點。所謂原點，即起點、特質(zhì)、根本、規(guī)律。具體說來，閱讀教學需關(guān)注如下原點維度。

一、學生原點維度

所謂學生原點維度，是指學生在一定階段的原初認知、情感起點、思維起點等。尊重學生原點維度，是開啟閱讀教學的根本，任何漠視學生原點維度的閱讀教學都不會有很好的成效。一位教師執(zhí)教杜甫的《旅夜書懷》，是這樣設計的：先以葉芝的詩歌《當你老了》導入，接下來，課件呈現(xiàn)教師的話語：“唐詩充盈著中國人的精神，流淌著生命之河。偉大的作品都是用血淚寫就的。”很顯然，教師希望用詩性的語言引導學生進入詩的意境，出發(fā)點很好，但我們是否想過，對于從不曾知道葉芝，從不曾讀過他的《當你老了》的學生，是不是很難在教師的情境誘導下進入《旅夜書懷》的文本世界。教師詩化語言的表述確實很美，但在學生眼里可能只是優(yōu)美的文辭，不會對學生的情感產(chǎn)生觸動。

高中生的人生閱歷相對較淺，知識視野也相對較窄，作為教師，無視學生能力的起點，給學生無限地拔高，只能說明我們把學生當成了我們自己。這種無謂的拔高，將會讓我們的閱讀教學陷入對牛彈琴的尷尬境地。我們總想把閱讀教學設計得很完滿，很有文學的情味，很有獨到的視角，但我們常常只顧“自我”，以致在這種執(zhí)著的追求中迷失了前行的方向。閱讀教學不是為了凸顯教師讀出了什么，不是想呈現(xiàn)教師的生命體驗，而是希望在教師的引領(lǐng)下，以學生原初的認知、情感、思維等為基點，進入文本世界，進入作者世界，涵泳品味，從而激蕩起學生可能的生命體驗，讓學生真正領(lǐng)略詩歌的美感。

二、學科原點維度

所謂學科原點維度，是指本學科的特點、本質(zhì)、規(guī)律、價值等。語文學科原點維度，集工具性與人文性特點，以聽、說、讀、寫等語文素養(yǎng)提升為目的，弘揚人文精神，注重思維培養(yǎng)，塑造完美人格。閱讀教學，是語文學科一個重要組成部分，不可脫離語文學科的特點、本質(zhì)而單獨存在。在閱讀教學中，我們的設計理念、設計策略等都應該在語文學科的框架下進行，否則將失去語文學科應有的“味”。

如一位教師在講《旅夜書懷》時，設計了這樣一個環(huán)節(jié)：讓學生取一張紙，為詩歌配上一幅畫。但這一活動開始后，很多學生茫然地想了很久，束手無策，動不了筆。誠然，教師的出發(fā)點很好。一者，希望強化學科整合;二者，希望學生通過勾畫圖景，更好地理解詩歌。但是，語文學科是需要想象的學科，閱讀尤其如此，如果奢望把對文本的理解通過繪畫的方式來呈現(xiàn)，是很難達到應有的效果的。更何況，這對于學生而言，有兩大難點：一是很多學生根本就不會畫畫;二是會畫畫的學生要再現(xiàn)詩歌的意境也很艱難。以此推斷，這個設計基本脫離了語文學科的特性，沒能從語文學科的原點維度去思考，導致設計策略失效。

三、文本原點維度

所謂文本原點維度，是指文本特點、文本閱讀策略、文本語勢、文本語脈等規(guī)律性。文本特點決定文本閱讀策略。文本的特點通常由文本的文體決定。

散文特點是“形散而神不散”，閱讀理解時應該抓“神”。散文閱讀就應循著散文的語勢、語脈，抓住文本的情感詞句、哲理詞句，才可能迅速整體把握散文的主旨，為鑒賞奠定堅實的基礎(chǔ)。一般的小說文本閱讀應遵循小說的文體特點，從小說的環(huán)境、人物、情節(jié)切入，著重通過故事情節(jié)把握人物形象，從而把握小說的主題。

文本閱讀的精準把握，須從文本原點維度出發(fā)，引導學生與文本對話，用文本信息說話。一位教師講《旅夜書懷》時，設計了這樣一個研讀環(huán)節(jié)：“細草微風岸，危檣獨夜舟。星垂平野闊，月涌大江流”中哪些詞值得關(guān)注，它們傳達了什么重要信息?問題設計方向不錯，但問題的指向性略顯模糊。教師和學生也有一些對話，學生回答整體不夠好，教師有些著急，就把自己富于個性的解讀呈現(xiàn)給學生?？陀^看來，教師確實有自己獨到的解讀，文辭優(yōu)美，理解深刻。但畢竟是教師自己的理解，是教師與文本的對話。而學生的閱讀原點與教師的閱讀原點是有差異的，把教師與文本對話后的理解、鑒賞硬灌輸給學生，很難達到學生與文本的共鳴。

在閱讀教學中，教師的使命是引領(lǐng)，引領(lǐng)學生從文本閱讀的原點維度出發(fā)，遵從學生的認知、情感、思維等原點，遵從文本原點的維度，順著文本傳遞的信息，深入文本內(nèi)容，捕捉文本細節(jié)，才可能真正準確領(lǐng)會文本的意脈，讓學生在與文本對話中，和著文本的節(jié)律，激蕩起學生的生命體驗，體驗到閱讀的快感與美感。任何無視文本的閱讀教學只能是空洞無效的。

四、師生關(guān)系原點維度

所謂師生關(guān)系原點維度，是指尊重師生在課堂中應有的位置，以生為本，以師為導，師生和諧共生，從而達到師生融洽的美好境界。

閱讀教學，實為一種生命對話，一種情感體驗，一種哲理感悟。那怎樣使閱讀教學達到生命共振，情感激蕩，禪悟哲理的境界呢?首要的是理清作者、文本、教師、學生四者之間的關(guān)系。特別是教師在課堂閱讀教學中，要充分發(fā)揮“導”的功能，把學生導向作者，導向文本，讓學生獨立與作者對話，與文本對話，與教師對話，學生自由、獨立地閱讀，才能在文本閱讀的探究中體驗到“發(fā)現(xiàn)”的力量。師生關(guān)系也在這種主導與主體的角色定位中潛移默化地變得和諧相融。

一位教師在講《旅夜書懷》時，主要采用誦讀涵泳的方式，初讀、再讀;學生讀、教師讀;個別讀、齊讀，方式多樣。學生齊讀時群情激昂，讀畢，教師問學生讀得如何，學生齊聲回答：“很好?！睂W生的問題很明顯，這首詩是杜甫晚年之作，字里行間流露的是孤獨、感傷、憤激，但學生齊讀時只做到了把詩歌讀得響亮，而忽略了情感表達。聽到學生說“很好”后，教師終于抑制不住內(nèi)心的沖動，冷冷地說：“你們是自信，還是自負呢?”學生頓時變得沉默。課堂上的師生關(guān)系開始偏離原點的維度，之后教師的提問學生都是以鴉雀無聲來回應。這不能不引起我們的思考。

教師需要理性地營建和諧的課堂文化。怎樣以問題驅(qū)動指導學生獨立思考，怎樣以民主、關(guān)愛、鼓勵的話語處理課堂的突發(fā)事件，怎樣在師生關(guān)系中營造一種富有人文氣息的課堂環(huán)境，這些都是我們基于課堂文化的原點思考。真正的閱讀教學就是在這種師生關(guān)系彌漫著人文氣息的環(huán)境下，教師引領(lǐng)、激勵、啟迪學生與作者、文本親近，在文本的語脈中感悟文本的魅力?；氐綆熒P(guān)系的原點，以師生關(guān)系原點的維度去踐行閱讀教學課堂，我們就抓住了師生關(guān)系的本原、核心，就能在師生和諧共生中激發(fā)師生的生命成長、激蕩師生的生命體驗、提升課堂的品質(zhì)與品味。

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編著者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流應指向每一個學生的個體閱讀?！被诖?，教師應把握好學生原點維度、學科原點維度、文本原點維度、師生關(guān)系原點維度，尊重原初、尊重起點、尊重規(guī)律、尊重本質(zhì)，才能在閱讀教學中激發(fā)學生的求知渴望、提升學生的閱讀興趣。蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”當我們在閱讀教學中回到原點，在原點重新啟程的時候，我們的閱讀教學呈現(xiàn)的將是一幅幅鮮活的生命圖景，一次次沁心的生命體驗，一泓泓澄亮的思想清泉，將是閱讀教學其樂融融、動人心扉的美麗圖騰。