誦讀 交融 勾連
——也談如何教文言文

鄭江河

（三明市教育科學(xué)研究所，福建 三明 365000）

誦讀 交融 勾連
——也談如何教文言文

鄭江河

（三明市教育科學(xué)研究所，福建 三明 365000）

針對(duì)文言文教學(xué)高耗低效的現(xiàn)狀，文章提出課文要誦讀、“言”“文”要交融、古今要勾連三個(gè)教學(xué)策略。

文言文教學(xué) 誦讀 交融 勾連

近日，我到某校八年級(jí)隨堂聽(tīng)了兩節(jié)文言文教學(xué)課，感觸頗深。其中一節(jié)是上《桃花源記》（以下簡(jiǎn)稱“桃課”）。這位老師上課的流程大致是這樣的：先對(duì)該課第一課時(shí)內(nèi)容進(jìn)行小測(cè)。十分鐘后，進(jìn)行新課教學(xué)——對(duì)課文后三個(gè)段落的字詞句進(jìn)行串講解釋、翻譯。串講結(jié)束后，教師提問(wèn)：桃花源真的存在嗎？要求學(xué)生結(jié)合課文中“忽逢桃花林”“忘路之遠(yuǎn)近”“遂迷”“不復(fù)得路”等關(guān)鍵詞句思考。見(jiàn)學(xué)生沒(méi)什么反應(yīng)，教師直接用課件呈現(xiàn)結(jié)論，最后全班齊讀了一遍課文。見(jiàn)還有一些時(shí)間，教師就再歸納了本課中出現(xiàn)的成語(yǔ)和詞語(yǔ)的活用現(xiàn)象，并用課件展示。

另一位老師上的是《陋室銘》（以下簡(jiǎn)稱“陋課”）。這節(jié)課的流程是這樣的：一是課前“小老師”組織全班誦讀《愛(ài)蓮說(shuō)》《桃花源記》；二是新課導(dǎo)入：介紹作者及此文的由來(lái)及文章“銘”的體例特點(diǎn)等；三是初讀文章——感知韻律；四是再讀文章——感知內(nèi)容；五是三讀文章——感悟主旨；最后在絕大多數(shù)學(xué)生能背誦課文的情境中下了課。

“桃課”基本以教師的串講為主，學(xué)生基本以聽(tīng)記為主，“言”“文”基本分離，師生互動(dòng)不足；“陋課”由誦讀帶入，“言”“文”交融，師生互動(dòng)充分。下面我結(jié)合聽(tīng)課感受，談?wù)剬?duì)文言文教學(xué)的看法。

一、課文要誦讀

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“關(guān)于閱讀教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)“有些詩(shī)文要求學(xué)生誦讀，以利于豐富積累，增強(qiáng)體驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)感”。古詩(shī)文更應(yīng)當(dāng)成為誦讀的第一首選文本。我認(rèn)為，誦讀課文應(yīng)成為教讀一篇文言文的首要任務(wù)。這里所說(shuō)的“讀”不僅是指課前預(yù)讀課文、課后背讀課文，更關(guān)鍵的是課中不斷反復(fù)誦讀課文，在讀中感知文章內(nèi)容，在讀中理清思路、脈絡(luò)，在讀中理解課文大意。在很多課中，老師往往只顧自己樂(lè)此不疲地串講，而忽視讓學(xué)生誦讀課文，導(dǎo)致不少學(xué)生在課文解讀結(jié)束了，課文讀得還是斷斷續(xù)續(xù)、磕磕巴巴的。在“桃課”中，老師唯一一次要求學(xué)生讀課文，是在串講課文結(jié)束后的“應(yīng)景”齊讀課文，我們明顯感覺(jué)一些同學(xué)對(duì)課文還不是很熟悉，更遑論當(dāng)堂熟讀或者背誦課文。再看“陋課”，老師抓住文章銘文朗朗上口、韻律有致的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感知文章韻律。課中因?yàn)槔首x軟件出了狀況，教師改自己范讀課文，效果不減而有增；再由學(xué)生自由朗讀，找找朗讀韻文的感覺(jué)的時(shí)候，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)能合上課本誦讀了；包括師生在解讀課文中不同方式的局部朗讀，到最后齊讀全文：要求學(xué)生提神坐正、有模有樣地朗讀。這樣不同形式的誦讀課文的安排，看似還沒(méi)有進(jìn)入課文分析，其實(shí)學(xué)生已經(jīng)在這幾次三番的讀中，不僅感知了文章的韻律，而且明白了文章大致思路和文意。在課堂結(jié)束時(shí)絕大多數(shù)學(xué)生當(dāng)堂就把文章背個(gè)八九不離十了。老師不要擔(dān)心誦讀課文會(huì)影響分析課文，或者浪費(fèi)時(shí)間完不成教學(xué)任務(wù)。殊不知，“誦讀”本身就是對(duì)課文的分析，也是理解，更是領(lǐng)悟。在初中學(xué)習(xí)文言文的起步階段，我們總是在誦讀這一點(diǎn)上掉以輕心，課堂中聽(tīng)不到瑯瑯的書(shū)聲，這是語(yǔ)文教師主動(dòng)放棄陣地，是釜底抽薪。當(dāng)然，讀亦多術(shù)：先求準(zhǔn)確，后求順暢，求頓挫，求情感，如此循序漸進(jìn)，語(yǔ)感有了，體悟有了，習(xí)慣有了。何愁哪些字詞意思記不住，哪些句子翻譯不了呢，還有什么內(nèi)容會(huì)理解不了呢？誦讀是文言文教學(xué)最傳統(tǒng)的方法，也是最有效的方法。讓誦讀成為學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的一種習(xí)慣：大聲朗讀，大量誦讀，熟讀成誦，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感、通曉語(yǔ)義、感悟意境。

二、“言”“文”要交融

文言文教學(xué)，老師一向花時(shí)甚多，但收效甚微，為什么呢？很大一部分原因與時(shí)下“言”“文”割裂或者說(shuō)重“言”輕“文”的教學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。逐詞逐句逐段地串講課文，至今仍然是文言文教學(xué)比較普遍的現(xiàn)象，老師似乎覺(jué)得這種教法簡(jiǎn)單、易操作，具有高度的認(rèn)同感。從學(xué)生課本上密密麻麻的筆記，就可以看出老師講得多么兢兢業(yè)業(yè)，記錄幾乎讓人不忍卒視。這種教法極易造成“言”是“言”“文”是“文”的“兩張皮”的教學(xué)局面。多數(shù)老師解決了“言”的教學(xué)，對(duì)“文”的教學(xué)淺嘗輒止、蜻蜓點(diǎn)水。比如在“桃課”中，老師串講完課文后提出了“桃花源真的存在嗎”的問(wèn)題還是很有思考價(jià)值的，可惜的是老師在串講中沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文意的把握，只顧字詞解釋和詞句翻譯，當(dāng)問(wèn)題提出，學(xué)生不明就里時(shí)，老師只好直接給答案代替學(xué)生思維，老師始終沒(méi)能引領(lǐng)學(xué)生深入“文”的深處，導(dǎo)致“言”“文”的分離、割裂，課堂教學(xué)效果當(dāng)然大打折扣。在“陋課”中，老師比較善于引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中感知內(nèi)容，要求學(xué)生圈劃出自己覺(jué)得疑難的字詞，師生互動(dòng)，共同疏通文義。這個(gè)環(huán)節(jié)中，老師沒(méi)有字字句句解釋翻譯，而是從學(xué)生的疑難出發(fā)，教師幫助點(diǎn)撥歸納，學(xué)生及時(shí)筆記。最后結(jié)合理解，翻譯全文自然水到渠成。最后，老師用一個(gè)主問(wèn)題“作者怎樣通過(guò)‘陋室不陋’表現(xiàn)‘惟吾德馨’”的提出解決了文章主旨的問(wèn)題。文言文之所以枯燥乏味，引不起學(xué)生探究的欲望和興趣，是因?yàn)榻庾x文本只有教條，教學(xué)只有字詞解釋、句子翻譯，或者說(shuō)眼里只有考試，很少有人是把古文經(jīng)典當(dāng)作香茗品鑒，自己讀出韻味，自己尚且離不開(kāi)拐杖，遑論學(xué)生?！墩n標(biāo)》對(duì)文言文的閱讀要求是這樣的：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品味。”很多老師教學(xué)中落實(shí)更多的是前一句的目標(biāo)，而忽視后一句的內(nèi)容，即對(duì)“文”的欣賞品味。當(dāng)然，“熟讀精思子自知”，這里的前提條件就是教師要真的愛(ài)讀書(shū)，善于讀書(shū)，善于發(fā)掘文本中的奧妙，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生曲徑通幽。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，解決“言”的問(wèn)題當(dāng)然是首要的，要立足于語(yǔ)言教學(xué)，首先努力讓學(xué)生讀準(zhǔn)音、讀通義、讀理文，掃清閱讀障礙。在此基礎(chǔ)上，注重文本內(nèi)容的感知、把握與理解，文章思想文化內(nèi)涵的領(lǐng)略。將“言”的教學(xué)融入對(duì)“文”的感悟之中，防止出現(xiàn)將課文串講肢解得支離破碎的做法。以“言”為基，“言”“文”交融，應(yīng)該是相對(duì)科學(xué)、有效的文言文學(xué)習(xí)方法。

三、古今要勾連

陳日亮老師說(shuō)過(guò)：學(xué)文言文不僅是學(xué)會(huì)“懂文言”，也是學(xué)習(xí)“用白話”。怎么學(xué)文言呢？他說(shuō)：“應(yīng)該在古今漢語(yǔ)異形同質(zhì)和同形同質(zhì)的聯(lián)系比較之中，豐富對(duì)民族語(yǔ)言的語(yǔ)感?！辈灰偸堑胗浿沤裱允?，其實(shí)更多的是相同和相近。在很多老師的課堂里，在疏通文義中，是很難聽(tīng)到老師對(duì)一些字詞進(jìn)行古今勾連的，往往就是就詞講詞，就句講句，要求學(xué)生死記硬背文言詞句的意思，更有甚者，到現(xiàn)在還有某些老師要求學(xué)生重復(fù)抄寫(xiě)或者死記硬背頁(yè)下注，貌似文章的那些字字句句是活在過(guò)去的歷史里，與現(xiàn)代漢語(yǔ)沒(méi)有多大聯(lián)系。導(dǎo)致少數(shù)學(xué)生覺(jué)得文言文學(xué)習(xí)索然無(wú)味，覺(jué)得課文高深晦澀。實(shí)際上，老師若能在字詞句的串講中進(jìn)行適當(dāng)?shù)目v橫聯(lián)系、古今聯(lián)系，語(yǔ)言學(xué)習(xí)則會(huì)更有趣味和活力，因?yàn)榇罅康奈难宰衷~、句式是活在當(dāng)下的。如“桃課”里的“咸來(lái)問(wèn)訊”的“咸”，老師只要引用“老少咸宜”成語(yǔ)即可讓學(xué)生記住“咸”就是“都”的意思。再如，末兩段的“既”“規(guī)”的意思均活在詞語(yǔ)“既往不咎”“規(guī)劃”中，老師只要適當(dāng)點(diǎn)撥便可。再如“陋課”中，在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者劉禹錫“安貧樂(lè)道、高潔傲岸”的情懷中，學(xué)生反映不是很理解時(shí)，教師如果能在這個(gè)時(shí)候適當(dāng)舉出當(dāng)下一些人雖身處 “繁花似錦”中仍能堅(jiān)守“自我本心”的例子進(jìn)行引導(dǎo)，再結(jié)合導(dǎo)入中對(duì)作者“知人論世”的資料進(jìn)一步進(jìn)行古今勾連，那么課堂的思維含量就會(huì)大大增加。遺憾的是，老師可能是急于完成后面的“托物言志”寫(xiě)作特點(diǎn)的教學(xué)任務(wù)，就和盤托出自己的理解與結(jié)論，使得學(xué)生思維沒(méi)有充分被調(diào)動(dòng)、激發(fā)。文言文學(xué)習(xí)斷不可人為隔斷古今聯(lián)系，要打通語(yǔ)言學(xué)習(xí)的古今通道，在明異求同的聯(lián)系比較之中豐富語(yǔ)感，激發(fā)學(xué)習(xí)文言的興趣，讓這些典雅、優(yōu)美的文章活在當(dāng)下。

學(xué)習(xí)文言文，一些人習(xí)慣向后看，在反復(fù)的串講、訓(xùn)練中，疏離了誦讀，隔離了“言”“文”，割裂了古今漢語(yǔ)的聯(lián)系，將母語(yǔ)中的韻味喪失殆盡。其實(shí)，文言文也好，現(xiàn)代文也罷，學(xué)生最終收獲的應(yīng)該是對(duì)語(yǔ)言的熟練運(yùn)用，而不是字典、練習(xí)、分?jǐn)?shù)。我們要向前看，在誦讀中感受文言的韻律美，在“言”“文”交融中明白學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，在古今勾連中明確學(xué)習(xí)的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義所在。

［1］義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）.北京師范大學(xué)出版社，2012，1.

［2］陳日亮.我即語(yǔ)文.福建教育出版社，2007，4.