顯性導引對英語稱贊語及稱贊語回應策略習得的影響

王容花，李清平

(廈門大學外文學院，福建廈門，361005；中南大學外國語學院，湖南長沙，410083)

顯性導引對英語稱贊語及稱贊語回應策略習得的影響

王容花，李清平

(廈門大學外文學院，福建廈門，361005；中南大學外國語學院，湖南長沙，410083)

通過以英語稱贊語及稱贊語回應策略為載體，采用前-后測的實驗設計考察了顯性導引對我國高中生語用習得的影響。DCT問卷結果顯示：顯性導引促進了他們對Manes & Wolfson所提出的九種英語稱贊句型的習得，并有效地改變了其英語稱贊語宏觀及微觀策略的總體使用和分布。這表明了顯性導引能加快語用習得速度，有利于我國高中生的語用發(fā)展。此外，還得出外語學習者語用能力能在一定程度上得以自然發(fā)展的結論。

顯性導引；稱贊語；稱贊語回應；語用習得；外語教學

隨著全球化進程的加深和世界各國文化交流的擴大，提高外語學習者的語用能力已成為當務之急。但在外語環(huán)境中，學習者的語用能力很難自然發(fā)展，只有通過正規(guī)教學才能獲得[1]。近年來，國外許多語際語用學研究者就教學導引(instruction)對二語學習者語用能力發(fā)展的效果進行了研究，結果表明教學導引有利于語用能力的習得，尤其是顯性導引(explicit instruction)。但在我國以考試為導向的教育體制下，注重培養(yǎng)外語學習者交際能力的語用教學沒有得到足夠的重視。二語習得中有關語用的研究大多也只是集中在比較我國外語學習者和目標語本族語者實現特定言語行為時語用特征的差異，而對學習者語用能力發(fā)展方面的實證研究還極其匱乏。鑒于此，本研究以英語稱贊語及稱贊語回應為載體，探討顯性導引對我國高中生語用能力發(fā)展的影響。

一、文獻綜述

(一) 顯性導引對語用習得的影響

教學導引研究一直是語際語用學的研究焦點，自Schmidt提出僅讓學習者接觸目標語不足以發(fā)展其語用能力的論點以來[2]， 學界愈發(fā)重視對語用教學效果的考察。Kasper & Rose認為大多二語語用特征確實是可教的(teachable)，教學干預比不教更有利于二語學習者語用能力的發(fā)展[3]。顯性導引主要以教師通過解釋二語語用規(guī)則的方式，為二語學習者提供顯性元語用信息[4]，元認知討論[5]和糾錯性反饋[6]。大多研究表明顯性導引比隱性導引(implicit instruction)更有效。如Rose & Ng研究了歸納性教學(即隱性導引)和推導性教學(即顯性導引)對香港二語學習者的英語稱贊語及稱贊回應習得的影響，結果表明只有推導性教學組在習得如何得體地使用稱贊及其回應策略上有所進步[7]。Ghobadi & Fahim比較了顯性導引和隱性導引“感謝言語行為”對伊朗外語學習者社交語用及語用語言意識的影響，結果表明顯性導引對提高學生的社交語用意識及防止一語語用語言知識遷移的能力都有積極的效果[8]。李清平考察了顯性導引、隱性導引及極端隱性導引對中國青少年初學者語用能力發(fā)展的影響，結果表明顯性導引和極端隱性導引都有利于社交語用能力的發(fā)展及總體請求策略使用和分布，而隱性導引在這些方面幾乎都無效[9-10]?；谝陨涎芯拷Y果，本研究將考察顯性導引對我國高中生英語稱贊語及稱贊語回應策略習得的影響。

(二) 稱贊言語行為

稱贊作為維持社會關系的潤滑劑是語際語用學領域最早的研究對象之一。Manes和 Wolfson在20世紀80年代所做的系列研究為英語稱贊語提供了詳盡的描述。其研究結果表明英語稱贊的話題主要有三個：外貌/擁有物、能力/技能和性格特征；稱贊語具有程式化(formulaic)的特征，共有9種基本句型(見表1)，占其收集數據的97.2%，最常用的為前3種句型，占他們所收集數據的85%[11]。

表1 Manes & Wolfson的英語稱贊句型分類

稱贊語回應作為稱贊語的相鄰語對(adjacency pair)也頗受關注。因為研究稱贊回應策略(Compliment response strategies, CRs)“能促進我們對目標語文化、社會價值及其語言使用的功能和意義的理解”[12]。出于教學目的，Billmyer把稱贊語回應策略分為三類：接受策略(accept)、拒絕策略(reject)和回避策略(deflect/evade)[4](36)。在此基礎上，Holmes把以上3類宏觀回應策略細分為10個微觀回應策略[13](見表2)。

有關稱贊語及稱贊語回應的研究揭示稱贊行為具有很大的文化差異，因此，很有必要教導二語/外語學習者如何得體地表達稱贊和做出合適的回應，以避免語用語言和社交語用失誤[14]。Billmyer和Ishihara研究了顯性導引對成年二語學習者英語稱贊語及稱贊語回應的影響，結果表明顯性導引很有效[4,15]。Sadeghi & Foutooh以成年外語學習者為研究對象發(fā)現顯性導引對英語稱贊語及其回應策略習得有積極的作用，不僅能提高學習者的語用意識，還能阻止母語語用語言和社交語用知識的遷移[16]。這些研究的研究對象都是大學階段的中高級學習者，且尚無顯性導引對外語學習者稱贊語回應微觀策略習得的影響研究。因此，本文在這兩方面做一突破，具體研究問題為：顯性導引是否有利于我國高中生英語稱贊語習得？顯性導引是否影響我國高中生英語稱贊語宏觀及微觀回應策略的使用和分布？

二、研究方法

(一) 研究對象

本研究的研究對象為某農村高中一年級的109名學生，平均年齡16歲。該年級有8個班，研究者隨機抽取了二個自然班并將他們隨機分成控制組(58人)和實驗組(51人)。實驗組即顯性組(explicit group)接受了有關怎樣用英語做出稱贊及稱贊回應的元語用知識的顯性導引。

(二) 研究工具

本研究采用開放式的書面語篇填充法(discourse completion test, DCT)。DCT情景的開發(fā)經過嚴格的情景采樣、可能性調查、元語用調查等程序[17]， 最后選擇了6個情景。6個情景涉及發(fā)生在學校和家庭兩個語境中的三個話題：相貌或擁有物、能力或技能和性格特征。這6個情景組成的DCT問卷用于前測和后測。在前測中增加了六個其他言語行為(如請求和道歉)的情景以減少預期效果(priming effect)。后測中把6個情景重新排列，以避免練習效應(practice effect)。

表2 Holmes的稱贊回應策略分類

(三) 實驗材料

用于實驗的材料為選自各類英語口語教材中的對話，每個對話至少有一個稱贊和稱贊回應。教學內容為Manes & Wolfson提出的9種基本稱贊句型、稱贊話題及功能；Holmes 的3個稱贊回應宏觀策略及10個微觀策略。把所有內容設計成6個學時，每學時45分鐘。

(四) 實驗程序和處理

在實驗開始前一天，控制組和實驗組(即顯性組)同時進行DCT前測。實驗從高一第二學期第九周開始，兩個班的教學實驗課由本文第一作者實施，每班一周三次課，持續(xù)兩周，共六次課。后測于實驗完成后的第二天進行。

在操作教學處理時，實驗組接受了6節(jié)有關英語稱贊語及稱贊語回應策略的顯性元語用知識導引及交際練習的課堂學習，以最大化地提高被試英語稱贊語及其回應策略的語用意識。每節(jié)課的教學步驟如下。① 教師展示當堂課要教的策略實例來進行導入；②教師進行當堂課須教策略的元語用講解；③ 教師解釋學習材料。除了詞匯-語法外，還進行語用解釋，主要涉及特定稱贊及其回應策略與情景因素的匹配；④讓學生做與當堂課所教策略緊密相關的筆頭練習；⑤學生朗讀練習中的對話并進行小組或配對角色扮演；⑥ 教師提供一個新情景(來自于情景采樣)，情景特征與學習材料中的類似，學生進行小組或配對角色扮演，5分鐘后請志愿者將準備好的對話進行展示?？刂平M未接受任何有關稱贊語及稱贊語回應策略的知識講解，而是進行英語閱讀練習，教師在顯性組用于講解元語用知識的時間，在控制組用以解釋閱讀中的詞匯-語法重難點和閱讀策略?？刂平M和實驗組同時進行DCT后測。

(五) 實驗結果、編碼和分析

根據Hudson 等提出的建議，忽視開放性書面DCT中不影響理解的拼寫、語法錯誤，按照只要出現了稱贊及其回應的語用特征就予以采用的原則進行編碼[18]。編寫程序參照Rose & Ng：首先把控制組和顯性組在前測和后測中的稱贊語及其回應策略逐一進行編碼，時隔兩周后，按照第一次的編碼程序再對每個學生的答卷逐一進行重新編碼[7]。前后兩次編碼的吻合度達到了可接受的一致水平(r＞.95)。最后，再消除兩次編碼中的差異部分。

用于本研究的編碼方案是以前文回顧的英語稱贊語及稱贊語回應策略為核心。就稱贊策略而言，Manes & Wolfson的九種基本稱贊句型是編碼的核心框架。此外，根據本研究數據，我們發(fā)現有必要增加以下4種稱贊策略：提問式(Question) (Where did you buy that Gray wolf collage?)；鼓勵式(Encouragement) (Keep up the good achievement)；非言語行為(Non-verbal) (e.g., a smile)及無反應(Opt out) (No response)[9]。稱贊語回應策略主要是根據Holmes的宏觀及微觀層面分類法進行，根據數據需要另加了4類：組合策略(Combination strategies) (e.g. Not really. You did better)[19](1688)、非言語策略(Non-verbal response) (e.g. a smile)、無反應策略(No response/Opt out)和其它策略(Other strategies) (e.g. You’re welcome)。為了避免數據分析中太多的空單元格(empty cells)，組合策略只考查宏觀策略的組合，即① 接受(Accept)+拒絕(Reject)；② 接受(Accept)+回避(Evade)；③ 拒絕(Reject)+回避(Evade)。策略類型的數據為分類數據(categorical data)，且本研究采用的是重復測量設計，卡方(χ2)分析應該是最好的統(tǒng)計程序，雖然這種分析無法進行多重比較，但似乎也沒有更好的辦法[9]。故本文所有數據均用SPSS 17.0非參數檢驗中的卡方檢驗進行統(tǒng)計分析，a值設定為0.05。

三、研究結果

(一) 英語稱贊策略習得結果

由于提問式、鼓勵式、非言語稱贊及無反應策略出現的頻率較低，故綜合成其他稱贊策略(Other Compliments)。那些既不屬于Manes & Wolfson提出的9種基本稱贊策略也不能編碼為其他稱贊策略的歸為他類(Others)。因此，編碼方案中用到的13種策略被縮減為4類：Manes & Wolfson的兩組句法公式(syntactic formulas) (formulas 1-3 and 4-9)、其他稱贊策略(Other Compliments)和他類(Others)。

如表3中卡方檢驗的結果顯示：前測中兩組的稱贊策略分布沒有顯著差異(χ2(3)=5.56;p=.135)?？刂平M和顯性組使用最多的均是Manes & Wolfson 1-3三種稱贊句式(分別占76.8%、79.5%)。把表3中的前兩大類相加來看Manes & Wolfson的九種基本句型的總頻率，控制組比顯性組略高(91.1% vs 89.0%)，表明控制組更接近Manes & Wolfson實驗中的英語本族語者(97.2%)[11]。

如表4所示，在后測中，兩個組的稱贊策略使用和分布呈現出顯著差異 (χ2(3)=10.862；p=.012)。令人驚訝的是兩組均降低了Manes & Wolfson的前3種稱贊句式(Manes & Wolfson 1-3)的使用(控制組降低了2.4%；顯性組降低3.7%)，但都提高了Manes & Wolfson 4-9六種基本句型的使用頻率，控制組與顯性組分別提高了4.3%、12.4%。把表3中前兩大類加起來，控制組為93%，顯性組為97.7%。顯性組在這九種基本句型的總使用頻率上比控制組進步快得多(控制組提高了1.9% vs顯性組提高了8.7%)，且顯性組的表現(97.7%)相當于Manes & Wolfson實驗中的英語本族人(97.2%)[11]。此外，兩個組的稱贊策略使用總量均增多，控制組增加了32(403vs371)；顯性組增加則多達91(429 vs 338)。以上結果表明，顯性導引能有效地促進我國高中生英語稱贊語語用語言能力的提高；控制組在稱贊語策略使用和分布的微弱變化顯示：在無顯性導引時，我國高中生英語稱贊語語用語言能力能得到一定程度的自然發(fā)展。

表3 前測中控制組和顯性組稱贊策略使用情況

表4 后測中控制組和顯性組稱贊策略使用情況

(二) 英語稱贊語回應策略習得結果

為更清楚地了解我國高中生英語稱贊語回應策略的發(fā)展，我們從宏觀策略(macro level)和微觀策略(micro level)兩個層面來考察其習得情況。

從表5我們可以看出，前測中兩個組的稱贊語回應策略分布呈現顯著差異(χ2(6)=48.552；p=.000)。回應英語稱贊時，兩組使用最多的策略均為接受策略，且使用頻率相當。他們在拒絕策略、回避策略和其他策略使用頻率上也都沒有明顯差異。但控制組比顯性組使用更多的組合策略和非言語策略。而顯性組比控制組使用更多的無反應策略(18.7% vs 6.2%)。前測中的這些顯著性差異使得前/后測對比變得更加復雜。

表5 前測中控制組和顯性組宏觀稱贊回應策略使用情況

如表6所示，在后測中，兩組的策略使用和分布同樣呈現出顯著差異，而且這次卡方值更大(χ2(6)= 76.344；p=.000)。兩個組的稱贊回應策略明顯增多，體現為無反應策略的減少，其中，顯性組減少17.8%(18.7% vs 0.9%)，控制組減少6.2%(6.2% vs 0%)。后測中，盡管兩組使用最多的稱贊回應策略仍是接受策略，但與前測比較而言，控制組增加了7.4%(72.6% vs 65.2%)，顯性組反而減少了21.1%(46.2% vs 67.3%)，這有待在微觀策略中弄清具體是哪些接受策略減少了。顯性組的表現與Herbert的研究結果相符，Herbert研究發(fā)現回應稱贊時，美國人使用接受策略只占所有策略的三分之一[20]。后測中，兩組在組合策略的選擇上均有所提高，但顯性組無論是在使用頻率還是增長幅度上都遠大于控制組(顯性組：22.3% vs 3.4%；控制組：16.0% vs 8.6%)，這表明接受顯性導引后，顯性組在回應稱贊時所做的交際努力更大。顯性組和控制組使用拒絕策略都有輕微的增加，在回避策略上，控制組減少，顯性組卻增多了。以上研究結果初步表明顯性導引有效地改變了我國高中生的英語稱贊語宏觀回應策略的使用和分布，但這一結果還有待微觀策略層面的證實。另外控制組的變化一定程度上表明學習者的英語稱贊語宏觀策略能有微弱的自然發(fā)展。

就微觀策略而言，由于有些策略使用頻率較低，所產生的空格影響卡方檢驗結果，因此，我們取消卡方統(tǒng)計分析，僅比較百分數的變化。如圖1所示，前測中兩組使用最多的均是感謝型策略，即Thank you等簡單的回答，且顯性組明顯多于控制組(63.6% vs 49.6%)。控制組比顯性組使用的贊成型策略(14.8% vs7.6%)和接受+回避策略(9.6% vs 4%)都更多。兩組都沒有使用質疑真實型、挑戰(zhàn)真誠型和拒絕+回避策略。比較圖2和圖1，我們不難看出最明顯的變化在感謝型策略上，實驗后，顯性組使用簡單的感謝型策略急劇下降，控制組僅略有下降。

表6 后測中控制組和顯性組宏觀稱贊回應策略使用情況

此外，顯性組的贊成型策略使用頻率上升了3.9%，而控制組則降低了1.7%。其他所有微觀策略的使用頻率和增長幅度，顯性組均高于控制組。這進一步表明顯性導引對我國高中生英語稱贊語回應微觀策略習得有積極的促進作用，同時控制組的相應變化表明稱贊語微觀回應策略也能在一定程度上得到微弱的自然發(fā)展。

圖1 前測中控制組和顯性組微觀回應策略使用情況

圖2 后測中控制組和顯性組微觀回應策略使用情況

四、討論

本研究旨在回答兩個問題。第一個問題是：顯性導引是否有利于我國高中生英語稱贊語語用語言知識的習得？后測結果顯示，顯性組不僅增大了稱贊策略的使用數量，且在Manes & Wolfson提出的九種基本句型的總使用頻率上提高了很多，其表現相當于Manes & Wolfson實驗中的英語本族人[11]。故顯性導引非常有利于促進我國高中生英語稱贊語語用語言知識習得。由于Manes & Wolfson總結出的九個基本句型具有套式化特征，易于學習者習得和提取[21]，很短的時間導引就讓學習者取得了可喜的進步。但也正因為英語稱贊語的語用語言特征簡單，可能少量的前測練習就提高了控制組中被試的意識(awareness)，導致控制組在后測中無論是稱贊策略使用的數量和頻率均有些許提高。這表明對于簡單的言語行為，我們可通過諸如筆頭或口頭的DCT練習將學習者的注意力導向具體的目標特征[3]，其語用語言能力會在一定程度上得以自然提高，但這需要未來的研究進行深入的實驗來證明。

第二個問題是：顯性導引是否影響我國高中生英語稱贊語宏觀及微觀回應策略的使用和分布？結果顯示，顯性導引有效地促進了我國高中生英語稱贊語宏觀及微觀回應策略的使用和分布。

就稱贊回應的宏觀策略而言，前測中，顯性組占主導地位的接受策略急劇降低，而控制組只有輕微的降低。兩個組接受策略的變化主要體現在其微觀策略——感謝型策略上，后測中，控制組主要還是使用簡單的Thank you (very much)等感謝型回應稱贊，但通過學習，顯性組明顯降低這種過于單一的回應方式，而是使用課堂上學到的各種策略進行回應。這從顯性組學習者的課后反思筆記中得到進一步的證實。大多數學習者寫道：“過去我常常只會用‘Thank you’來回應老師、同學和朋友對我的稱贊，通過這兩周的學習，我學會并意識到還有這么多策略可以用來回應別人的稱贊，心里既開心又興奮?！贝送猓瑑山M在組合策略的選擇上均有所提高，但顯性組無論是在使用頻率還是增長幅度上都遠大于控制組。這可能是因為顯性導引提高了學習者交際努力(communicative effort)的意識，面對威脅面子的稱贊時，更好地學會了運用接受+回避這一組合策略來解決Pomerantz提出的兩難境地：“接受別人稱贊的同時，避免自我夸贊”[22]，得體地展現了禮貌和謙遜的態(tài)度。較稱贊策略而言，稱贊回應策略復雜得多，對教學帶來更大的挑戰(zhàn)。陳鈞的調查顯示，菲律賓英語教師所使用的稱贊語回應策略比中國英語教師更接近英語母語者[23]。因此，我國英語教師急需提高英語語用水平，加深對中外文化差異的學習，確保能向學生輸入地道的目標語文化，以避免跨文化交際中的困難和障礙[24]。實驗結果還表明，顯性組有效地改變了其宏觀及微觀回應策略的分布，而控制組則變化不大，進一步證實像稱贊回應這樣復雜的言語行為需要系統(tǒng)的教學導引。顯性的元語用知識導引和有意義的交際練習為學習者構建新的語用知識和語用意識提供了支架(scaffold)作用，從而加快外語學習者語用習得的速率，促進他們目標語語用能力的發(fā)展。鑒于此，我國英語教師應對學生進行元語用知識的顯性導引，并把中西文化差異融入語言教學，以增強學生語用文化意識，提高其跨文化交際能力[25]。

五、結語

本研究表明外語學習者的語用能力能在一定程度上得以自然發(fā)展，但顯性導引能大幅提高我國高中生的英語語用發(fā)展速度。該研究對我國外語教學、英語教材的編寫和其他相關領域的研究具有啟示意義。一是有助于完善英語測試理論。外語學習者的語用能力在“注意”或顯性導引下才能得以較快發(fā)展。因此，為促進語用教學，在我國重大英語考試中，如中考、高考、四、六級考試中應添加或提高語用能力測試試題的比重。但開發(fā)出涵蓋面廣、構念效度高和操作性強的學習者語用能力評估問卷是語用測試研究中的重難點，亟需得以攻堅[26]。二是為外語教材教參的編寫提供新思路。打破目前的教材教參圍繞語法點展開的單一性，把語法與語用集于一體，相互融合，因為一切語法都是為語用服務的。但本研究仍有一些不足之處，如實驗樣本較小、實驗時間較短、沒有設計延時后測。故顯性導引對外語學習者的語用能力習得的促進作用是否具有持續(xù)效果，語用習得過程中的個體差異等問題值得未來研究進行關注。

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The Effects of Explicit Instruction on the Acquisition of English Compliments and Compliment Responses Strategies

WANG Ronghua, LI Qingping
(College of Foreign Languages and Cultures, Xiamen University, Xiamen 361005, China; School of Foreign Languages, Central South University, Changsha 410075, China)

With the target features being compliments and compliment responses (CRs), this study adopts a pretest-posttest design examining the effect of explicit instruction on the pragmatic acquisition of high school EFL learners. The written DCT results show that explicit instruction has a facilitative effect on their acquisition of the nine syntactic compliment formulas concluded by Manes & Wolfson. It also effectively improved the use and distribution of the CRs’ at the micro-level as well as at the macro-level. These results imply that explicit instruction is able to speed up pragmatic acquisition of Chinese high school EFL learners. Moreover, we have obtained a preliminary conclusion that the learners’ pragmatic competence can develop naturally to some extent in EFL context, but this needs further experiments to verify. The research results might have far greater implications for foreign language teaching, English textbook compilation and some other related research fields.

explicit instruction; compliments; compliment responses; pragmatic acquisition; foreign language teaching

H030

A

1672-3104(2014)01-0247-07

[編輯: 汪曉]

2013-09-03；

2014-01-06

湖南省普通高校教學改革研究課題(湘教通[2011]315號)

王容花(1984-)，女，湖南衡陽人，講師，廈門大學博士生，主要研究方向：認知語言學，應用語言學；李清平(1966-)，男，湖南慈利人，博士，中南大學教授，主要研究方向：語際語用學，二語習得.