師生一體化教學(xué)在臨床實(shí)習(xí)護(hù)生帶教中的應(yīng)用效果

（華中科技大學(xué)附屬荊州市中心醫(yī)院 護(hù)理部，湖北 荊州434020）

護(hù)理學(xué)作為一門(mén)實(shí)踐操作性較強(qiáng)的學(xué)科，臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生強(qiáng)化課堂理論知識(shí)、加強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)踐、提升臨床實(shí)踐操作技能水平的有效手段，是培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、提高專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作能力的綜合性教學(xué)環(huán)節(jié)［1］?！皫熒惑w化”教學(xué)，即在教學(xué)過(guò)程中將帶教老師的“教”與護(hù)生的“學(xué)”作為一個(gè)整體，在教學(xué)管理、人才培訓(xùn)、質(zhì)量控制及考核評(píng)價(jià)等教學(xué)過(guò)程中實(shí)施一體化集約制管理模式。為適應(yīng)新的教學(xué)改革，培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生立足臨床發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力，加強(qiáng)實(shí)習(xí)護(hù)生知識(shí)、態(tài)度、技能的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)以崗位勝任能力為核心的實(shí)用型護(hù)理人才，華中科技大學(xué)附屬荊州市中心醫(yī)院將師生一體化教學(xué)應(yīng)用于臨床實(shí)習(xí)護(hù)生的帶教中，效果良好，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1．1 對(duì)象 將2011年7月至2012年4月在華中科技大學(xué)附屬荊州市中心醫(yī)院的398名實(shí)習(xí)護(hù)生作為對(duì)照組；將2012年7月至2013年4月在華中科技大學(xué)附屬荊州市中心醫(yī)院的403名實(shí)習(xí)護(hù)生作為實(shí)驗(yàn)組。兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的性別、學(xué)歷、年齡、入院考核平均成績(jī)及合格率等一般資料，經(jīng)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），具體情況見(jiàn)表1。根據(jù)各學(xué)校護(hù)生臨床實(shí)習(xí)大綱結(jié)合我院教學(xué)要求，制定《實(shí)習(xí)生輪轉(zhuǎn)表》，以內(nèi)科片、外科片、婦兒片、門(mén)急診手術(shù)特殊專(zhuān)科片及危重病專(zhuān)科片等5大片區(qū)為單位輪轉(zhuǎn)10個(gè)臨床科室。

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生一般資料的比較

1．2方法對(duì)照組：沿用傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式，即用一對(duì)一帶教模式，每科為每名實(shí)習(xí)護(hù)生指定1名帶教老師，教學(xué)內(nèi)容按照教學(xué)大綱執(zhí)行。實(shí)驗(yàn)組：通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)［2－7］中帶教經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，制定細(xì)化的問(wèn)卷資料，對(duì)臨床帶教老師及學(xué)生進(jìn)行深入訪談與調(diào)查。遴選專(zhuān)家：具有從事護(hù)理臨床帶教工作10年及以上經(jīng)驗(yàn)、副高以上專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)；人員知識(shí)結(jié)構(gòu)涵蓋臨床護(hù)理、護(hù)理教育、護(hù)理管理、護(hù)理科研等專(zhuān)家20名。采Delphi法進(jìn)行專(zhuān)家函詢，最終確立規(guī)范化的“師生一體化”教學(xué)實(shí)施方案。

1．2．1 師生一體化教學(xué)管理

1．2．1．1 確定老師準(zhǔn)入制度 確立帶教師資隊(duì)伍遴選、聘任標(biāo)準(zhǔn)及帶教老師準(zhǔn)入制度。老師遴選：（1）專(zhuān)科及以上學(xué)歷，具備護(hù)師以上技術(shù)職稱(chēng)或3年以上臨床工作經(jīng)驗(yàn)；（2）近3年院級(jí)理論及操作考核均為合格及以上人員；（3）近4年內(nèi)無(wú)院級(jí)定性大護(hù)理差錯(cuò)發(fā)生者。具備以上條件護(hù)理人員需以科室為單位規(guī)范填寫(xiě)《臨床護(hù)理帶教申請(qǐng)表》，由病區(qū)護(hù)士長(zhǎng)審核后上交護(hù)理部鑒定，符合條件者聘任為臨床帶教老師簽訂聘任書(shū)。聘期3年，每年考核，考核不合格者取消帶教資格，3年期滿后需重新聘任。

1．2．1．2 規(guī)范護(hù)生帶教行為 落實(shí)科學(xué)化教學(xué)管理，規(guī)范護(hù)理帶教行為。要求實(shí)習(xí)護(hù)生必須在帶教老師指導(dǎo)下從事臨床護(hù)理工作，制定實(shí)習(xí)護(hù)生操作分類(lèi)A、B、C分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。A類(lèi)操作：臨床護(hù)理技術(shù)，對(duì)患者可造成直接傷害或危及生命，此類(lèi)護(hù)理操作實(shí)習(xí)護(hù)生不得親自操作；B類(lèi)操作：可能對(duì)患者造成直接或間接傷害，嚴(yán)重情況下可危及生命，此類(lèi)護(hù)理操作護(hù)生熟練掌握后可在帶教老師指導(dǎo)下完成；C類(lèi)操作：對(duì)患者不會(huì)造成直接傷害，此類(lèi)護(hù)理操作實(shí)習(xí)護(hù)生熟練掌握后可單獨(dú)完成。

1．2．2 制定一體化培養(yǎng)計(jì)劃 師生一體化教學(xué)培訓(xùn)圍繞知識(shí)、態(tài)度、技能培養(yǎng)，制定院、片、科三級(jí)師生一體化教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃。護(hù)理部每月組織實(shí)習(xí)護(hù)生大講課1次，分為“臨床教師教學(xué)”與“學(xué)生微格課堂10min”兩個(gè)主題，師生共同參與授課；片區(qū)教學(xué)要求實(shí)習(xí)護(hù)生與帶教老師共同參與，每月組織實(shí)習(xí)護(hù)生培訓(xùn)專(zhuān)場(chǎng)，有目標(biāo)、有計(jì)劃、有落實(shí)；科內(nèi)教學(xué)要求師生共同參與每日晨會(huì)提問(wèn)，每周主題授課，每月護(hù)理查房，有培訓(xùn)、有考核、有反饋，保障教學(xué)效果。

1．2．3 教學(xué)質(zhì)量管理 制定師生一體化帶教質(zhì)量管理責(zé)任連帶制度，實(shí)行周檢查、月反饋、季講評(píng)制度。制定《實(shí)習(xí)生質(zhì)量檢查標(biāo)準(zhǔn)》，落實(shí)晨、午、晚不同時(shí)段質(zhì)量檢查重點(diǎn)，將檢查結(jié)果與護(hù)生綜合測(cè)評(píng)、帶教老師考評(píng)及科室質(zhì)量管理掛鉤。采用追蹤學(xué)方法每月針對(duì)典型、突出問(wèn)題采用根本原因分析方法側(cè)重分析，以內(nèi)刊《護(hù)理園地：臨床教學(xué)專(zhuān)版》形式下發(fā)科室，下月針對(duì)重點(diǎn)科室、人員、問(wèn)題、環(huán)節(jié)采用持續(xù)追蹤方法持續(xù)追蹤，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。

1．2．4 量化考核標(biāo)準(zhǔn) 制定《臨床帶教老師考核評(píng)價(jià)表》與《優(yōu)秀實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)》，將實(shí)習(xí)護(hù)生的月考核、結(jié)業(yè)理論考核、護(hù)理教學(xué)不良事件、患者滿意度調(diào)查與綜合表現(xiàn)納入優(yōu)秀實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)選與帶教老師考核范圍，實(shí)行一體化考評(píng)細(xì)則，激發(fā)師生共同參與教學(xué)的積極性，提高教學(xué)效果。

1．3 評(píng)價(jià)方法評(píng)價(jià)并比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的月隨機(jī)抽考合格率、結(jié)業(yè)理論考核合格率；分析兩組實(shí)習(xí)護(hù)生年度護(hù)理教學(xué)差錯(cuò)發(fā)生率，即在護(hù)理教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)人員或教學(xué)對(duì)象因工作疏忽、責(zé)任心不強(qiáng)違反相關(guān)教學(xué)規(guī)定，對(duì)正常教學(xué)秩序、教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)質(zhì)量造成一定影響的行為；采用醫(yī)院自制的《實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度調(diào)查表》調(diào)查并比較患者對(duì)兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的工作滿意度；采用周厚秀和朱京慈研制的臨床能力評(píng)價(jià)表［8］，比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生在自我臨床能力測(cè)評(píng)方面的差異性，采用Likert 5級(jí)計(jì)分法對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行定量劃分，按照能力優(yōu)秀強(qiáng)弱程度呈正相關(guān)得分，即能力越優(yōu)秀，得分越高［9］。臨床能力評(píng)價(jià)表的專(zhuān)家評(píng)價(jià)內(nèi)容效度系數(shù)0．933，內(nèi)部一致性信度系數(shù)0．899［10］。

1．4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 17．0統(tǒng)計(jì)軟件，計(jì)量資料以ˉx±s表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)。以P＜0．05或P＜0．01表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2．1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生月抽考、結(jié)業(yè)理論及操作考核合格率的比較 實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生的月抽考合格率、結(jié)業(yè)理論考核合格率均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0．01），具體結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生月抽考、結(jié)業(yè)理論及操作考核合格率的比較［n（%）］

2．2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教學(xué)差錯(cuò)發(fā)生率及患者滿意度的比較 實(shí)驗(yàn)組的護(hù)理教學(xué)差錯(cuò)發(fā)生率明顯低于對(duì)照組，患者對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生工作的滿意度明顯高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0．01），見(jiàn)表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理操作差錯(cuò)發(fā)生率及患者滿意度的比較［n（%）］

2．3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生自我臨床能力測(cè)評(píng)結(jié)果的比較 實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床能力總評(píng)及各項(xiàng)臨床能力自評(píng)（除臨床管理能力外）得分均高于對(duì)照組（P＜0．05或P＜0．01），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見(jiàn)表4。

表4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生自我臨床能力測(cè)評(píng)結(jié)果的比較（ˉx±s，分）

3 討論

有研究［11］表明，臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)期間的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生能否有效勝任護(hù)理工作崗位直接相關(guān)。在新加坡，實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)理論結(jié)合實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)地經(jīng)歷專(zhuān)業(yè)護(hù)士角色的轉(zhuǎn)變［12］。在日本，護(hù)理教育者始終以護(hù)理程序?yàn)橹骶€，著重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力，樹(shù)立整體觀念［13］。在我國(guó)，傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式要求學(xué)生長(zhǎng)期接受傳統(tǒng)的單向模式教育，學(xué)生習(xí)慣了做被動(dòng)的傾聽(tīng)者和接受者，僅把注意力放在對(duì)于知識(shí)要點(diǎn)的掌握上，很少獨(dú)立思考［14］。采用師生一體化教學(xué)，有效規(guī)范教學(xué)行為，“教、學(xué)、做”一體化，教學(xué)管理“責(zé)、權(quán)、利”一體化，強(qiáng)化教學(xué)老師的責(zé)任意識(shí)，提升教學(xué)水平，減少護(hù)理教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，增強(qiáng)實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐與解決問(wèn)題、分析問(wèn)題的綜合能力，培養(yǎng)實(shí)用型護(hù)理人才。

3．1 師生一體化教學(xué)有利于提高臨床教學(xué)質(zhì)量 臨床實(shí)習(xí)中，帶教老師作為知識(shí)的傳授者，不僅要告訴學(xué)生“怎樣做”，而且應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立系統(tǒng)化的觀念，啟發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思維，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，達(dá)到“授人以魚(yú)”不如“授人以漁”的教學(xué)效果［15］。傳統(tǒng)帶教方式僅要求帶教老師按照教學(xué)大綱的要求完成相對(duì)固定的教學(xué)任務(wù)，實(shí)習(xí)護(hù)生多側(cè)重于完成重復(fù)性護(hù)理工作。有研究［16－17］表明，學(xué)生最感興趣的教學(xué)方式是操作示范。采用師生一體化教學(xué)，要求實(shí)習(xí)護(hù)生跟隨帶教老師參與患者入院、住院及出院后護(hù)理的過(guò)程中，全面掌握患者的病情、診斷、治療、護(hù)理、心理狀況、功能鍛煉及出院指導(dǎo)。在臨床教學(xué)中，帶教老師從初期的邊示范、邊講授，實(shí)習(xí)護(hù)生邊看、邊學(xué)，逐步過(guò)渡到實(shí)習(xí)護(hù)生獨(dú)立操作。帶教老師指導(dǎo)監(jiān)督，從而激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)實(shí)踐技能。表2顯示，實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生的月抽考與實(shí)習(xí)結(jié)業(yè)理論考核合格率顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。

3．2 師生一體化教學(xué)有利于保障護(hù)理教學(xué)安全 護(hù)理工作是一項(xiàng)高風(fēng)險(xiǎn)的醫(yī)療行為，護(hù)士的操作技能與水平直接影響醫(yī)療服務(wù)的效果。目前，高校教育存在局限性，導(dǎo)致護(hù)生在校期間專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握不全面，臨床經(jīng)驗(yàn)匱乏，實(shí)踐動(dòng)手能力不強(qiáng)［18］。在帶教過(guò)程中，部分老師因帶教不嚴(yán)或責(zé)任心不強(qiáng)，讓實(shí)習(xí)護(hù)生單獨(dú)操作，給臨床護(hù)理工作帶來(lái)較高的護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)。師生一體化教學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的操作標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行科學(xué)劃分，明確實(shí)習(xí)護(hù)生可以獨(dú)立操作的項(xiàng)目，要求實(shí)習(xí)護(hù)生在帶教老師的指導(dǎo)下完成臨床護(hù)理工作。根據(jù)表3數(shù)據(jù)顯示，兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教學(xué)差錯(cuò)發(fā)生率，實(shí)驗(yàn)組明顯低于對(duì)照組；患者對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生工作的滿意度，實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。師生一體化教學(xué)模式的實(shí)施有效減少了護(hù)理教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，保障了臨床護(hù)理安全，提升了患者滿意度。

3．3 師生一體化教學(xué)有利于強(qiáng)化教學(xué)責(zé)任意識(shí) 在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，存在部分帶教老師教學(xué)意識(shí)薄弱、責(zé)任心不強(qiáng)等問(wèn)題。分析原因，可能是帶教老師臨床工作繁忙，自身工作繁忙與保證帶教質(zhì)量發(fā)生矛盾［19］。采用師生一體化教學(xué)模式，將帶教老師與實(shí)習(xí)護(hù)生的“責(zé)、權(quán)、利”相統(tǒng)一，將帶教質(zhì)量、行為與學(xué)生考評(píng)掛鉤，實(shí)行多形式的雙向評(píng)價(jià)，建立系統(tǒng)規(guī)范的績(jī)效考評(píng)機(jī)制，強(qiáng)化帶教老師的責(zé)任教學(xué)意識(shí)與責(zé)任心，有利于調(diào)動(dòng)師生雙方的主觀能動(dòng)性，提升教學(xué)質(zhì)量。

3．4 師生一體化教學(xué)有利于培養(yǎng)實(shí)用型護(hù)理人才 隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，護(hù)理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科，護(hù)理人才的培養(yǎng)需要涵蓋更豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。有研究［2－4］顯示，學(xué)生在掌握疾病護(hù)理專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，還需具備護(hù)理管理、評(píng)判性思維、人文溝通、時(shí)間管理等綜合能力。師生一體化教學(xué)將老師與學(xué)生作為一個(gè)不可分割的整體，共同參與、完成護(hù)理工作，實(shí)習(xí)護(hù)生能全方位學(xué)習(xí)、掌握帶教老師的各項(xiàng)專(zhuān)業(yè)技能，思維方式及綜合管理能力，起到言傳身教的榜樣作用，從而有效提升護(hù)生的臨床綜合能力。表4顯示，兩組實(shí)習(xí)護(hù)生自我臨床能力測(cè)評(píng)比較，實(shí)驗(yàn)組明顯高于對(duì)照組（P＜0．05），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

本研究立足于護(hù)生臨床帶教方法的探索，由于客觀條件限制、實(shí)施時(shí)間不長(zhǎng)等因素，改革方案及具體做法還有待驗(yàn)證與進(jìn)一步完善。在后續(xù)工作中我們將運(yùn)用科學(xué)的追蹤評(píng)價(jià)方法持續(xù)觀察、分析，完善改進(jìn)，確保該模式更好地運(yùn)用，大力提升護(hù)生臨床實(shí)習(xí)教學(xué)效果。

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