基于常態(tài)課例研究的教師發(fā)展共同體構(gòu)建

陳俊芳

隨著課程改革的深化，傳統(tǒng)的孤立式教師發(fā)展形式已經(jīng)不能適應教育綜合改革與發(fā)展需要，教師合作及共同發(fā)展問題受到了前所未有的重視，教師發(fā)展共同體的地位日益凸顯。廣州市荔灣區(qū)“基于常態(tài)課研訓一體化區(qū)域教研模式的實踐研究”，以促進學生學習與發(fā)展為宗旨、以常態(tài)課堂為點、以學科組、年級組為線、以校本研修為面，努力構(gòu)建現(xiàn)代教師專業(yè)成長的模式。在這個過程中，初步形成了以促進教師專業(yè)發(fā)展為愿景、以課例研究為活動載體、以異質(zhì)開放和多層次參與為特征、以充分發(fā)揮促進者作用為保證、以區(qū)域研修文化為支撐的教師發(fā)展共同體，通過點、線、面三方面的結(jié)合，在區(qū)域內(nèi)開展全方位的教學創(chuàng)新活動，促進了教師和學生的發(fā)展，推進了區(qū)域在職教師發(fā)展的制度、模式和機制改革。

一、建模研模，指明教師發(fā)展共同體方向

教師專業(yè)發(fā)展是在教育行動中不斷變化的動態(tài)過程，是在對自身實踐開展研究中不斷成熟的過程，其關(guān)鍵是聚焦課堂、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，從而不斷地獲得發(fā)展。廣州市荔灣區(qū)開展的“基于常態(tài)課研訓一體化區(qū)域教研模式的實踐研究”，直接指向課堂教學問題的發(fā)現(xiàn)與解決，在年級備課組和學科教研組基礎(chǔ)上建構(gòu)區(qū)域性教師發(fā)展共同體。共同體的活動載體是課例研究。

1.模式內(nèi)涵。課題組通過實踐探索，形成了 “二元五次”課例研究模式，其中“二元”是指兩次觀課，“五次”是指以上流程中的五個環(huán)節(jié)： ①“合作教學設計”在課前會議中進行，由執(zhí)教者闡述本節(jié)課設計思路，說明“亮點”和困惑，備課組教師共同完成“研究課”的教學設計。②“教學及同伴觀課”由一名教師執(zhí)教“研究課”，其他教師根據(jù)不同的課堂觀察點進行觀課。③“反思及評估修正”在課后會議中進行，研究團隊根據(jù)觀察記錄，討論“聽課情形”。④“修訂后再教及觀課”由一名教師根據(jù)備課組對上次執(zhí)教改進的建議，在不同課堂上第二次“改進課”，其他教師進行觀課。⑤“反思及成果分享”在第二次課后會議中完成，備課組教師繼續(xù)討論“聽課情形”，進一步提出改進意見。基本流程如下圖所示。

2. 模式特點。①以課堂為平臺。將校本教研、科研、培訓聚焦到課堂，從透視課堂、反觀問題、改進策略切入，形成良好的教學研修文化。②以課例為載體。以一節(jié)課的全程或片段作為案例進行剖析，找到成功或不足之處，尋求解決這些問題的方法。③以學科小課題研究為導向。在教學設計切磋交流中發(fā)現(xiàn)問題，從課堂觀察和學生的反應中尋覓問題，在課后反思中找出問題，將有價值的、需要長期追蹤解決的問題形成學科小課題，開展學科研修活動。④以年級備課組和學科教研組為行動團隊。針對課例中出現(xiàn)的共性問題進行至少一個教學循環(huán)的研究，在具體的課堂實踐中引導教師學中做、做中研，合作做，合作研，將行動研究、校本研訓、學科培訓緊密結(jié)合，形成合力，把研究的成果通過培訓轉(zhuǎn)化為課堂教學的實際效果，讓年級備課組和學科教研組活動主題化、精細化、常態(tài)化。

二、主題研修，架構(gòu)教師發(fā)展共同體之路

課例研究承載著問題，在解決問題的過程中，體現(xiàn)著理論與實踐的互動，創(chuàng)造著教育教學知識。下面以《以課例為載體，把握學生的學習起點——五年級“稍復雜的方程”課例研究》為例來進行說明。

1. 課前會議中明確思考的問題?！吧詮碗s的方程”是人教版數(shù)學五年級上冊的內(nèi)容，是在學生初步接觸了一點代數(shù)知識的基礎(chǔ)上進一步學習列方程解應用題的代數(shù)初步知識。學科組教師在集體備課中提出了三個值得深入思考的問題：①教材呈現(xiàn)的解題方法是“黑色皮的塊數(shù)×2-白色皮的塊數(shù)=4”，許多老師認為這種解法不如引導學生用“黑色皮的塊數(shù)×2-4=白色皮的塊數(shù)”來得簡單，也就是根據(jù)題目的意思，題目怎么說就怎么列。但是根據(jù)人教版的整個安排體系，均是滲透“大數(shù)-小數(shù)=相差數(shù)”這一思想的，教師應該怎樣引導？②這節(jié)課擔負著教學列方程和教學解方程的雙重任務，故此本節(jié)課對于學生要掌握的知識量來說是非常大，許多老師都被這一內(nèi)容的教學所困擾。如何才能讓這一內(nèi)容在一節(jié)課里得到很好的解決呢？③學生往往在單元測試中成績不理想，或者懼怕列出等量關(guān)系……怎樣處理這個內(nèi)容，引發(fā)五年級組老師的思考，并確定這個學期級組集體備課的主題？教師的實踐性知識將在解決這些問題的過程中得到豐富和修正。

2.在教學與觀課中發(fā)現(xiàn)新的問題。B老師承擔第一次上課，教研員梁老師和科組教師共同觀課。在這一環(huán)節(jié)，大家發(fā)現(xiàn)B老師在教學中存在著一個突出的問題，就是在教學過程中指導過細，把學生當做一張白紙，導致課堂效率低，而且學習方式單一。正如B老師在課后反思中所說：“在教學中我抓住了教會學生學習方法比教會知識更重要的思想，引導學生探索解決形如‘a(chǎn)x+b=c ，ax-b=c的問題，可是我還是‘扶得太多了，忽略了學生已有列方程解答較簡單問題的基礎(chǔ)。所以在具體例題教學上是‘扶還是‘放有困惑。”針對這一問題，教研員梁老師對備課組提出了兩點建議：“找準知識的增生點”和“找出本節(jié)課的教學核心”。

3. 在解決問題過程中生產(chǎn)教育教學知識。備課組在教研員的指導下首先調(diào)查學生的知識起點，例如對五年級一個班的學生進行了“列方程解決問題（一）”的課前檢測。結(jié)果如下表所示，前測一共有9道題目，包括年齡問題、身高問題、倍數(shù)問題以及圖形面積問題等。備課組逐題分析了學生掌握的情況以及錯誤的原因，例如錯誤率最高的第6題是“一般復合應用題”，錯因包括：①沒有理清各個數(shù)量之間的關(guān)系，不能表達。② 各個量的等量關(guān)系基本理清，但是在建立等式的時候運算順序有錯。通過預測，教師初步掌握了學生的學習起點，豐富了學生學習基礎(chǔ)的知識。這樣，B老師在第二次教學過程中有針對性地調(diào)整了教學內(nèi)容，教學效果明顯改進。備課組在課例研究過程中，不斷地鉆研教材和教法，形成了關(guān)于教材和教學方法的新知識。這個過程不僅是教師個人進行教學反思和系統(tǒng)理論學習的過程，也是教師之間互相借鑒，迸發(fā)教學靈感的過程，更是一個基于真實情境的教學創(chuàng)新過程。在這個過程中，理論與實踐之間實現(xiàn)著不斷的相互轉(zhuǎn)化。

三、異質(zhì)組建，為教師發(fā)展共同體助力

“參與”是共同體的核心特征之一，只有成員廣泛而主動參與，才可能產(chǎn)生意義構(gòu)建和知識創(chuàng)新?！盎诔B(tài)課研訓一體化區(qū)域教研模式的實踐研究”，通過組織研究小組開展課例研究，促進了共同體成員的多層次參與。

1.共同體的異質(zhì)開放性為多層次參與提供了條件。首先，項目組實現(xiàn)了區(qū)域、學校和學科組及年級組的上下貫通，參與人員中既有區(qū)教育發(fā)展研究中心的教科研訓人員，又有學校的教育管理人員和一線教師，還有外聘的教育專家學者。其次，區(qū)域內(nèi)已經(jīng)有一半以上的公辦學校參與了該項目研究，參與研究的學校數(shù)量還在不斷增加，體現(xiàn)了不同學校之間的橫向聯(lián)系。第三，研究會議不再完全分學科組進行，部分會議是不同學科組人員在一起進行交流，實現(xiàn)了不同學科之間的橫向聯(lián)系。這種異質(zhì)開放的特點為共同體成員多層次多類型地參與活動提供了條件。

2. 借助課例研究實現(xiàn)多層次多類型參與。課例研究提供了一個載體和平臺，共同體成員可以借此實現(xiàn)多層次多類型的參與。以L小學S老師執(zhí)教的《三角形三邊關(guān)系》課例研究為例。此課教學內(nèi)容屬于人教版課標教材第八冊第5單元，在課例研究中，L小學數(shù)學科組教師全員參與了這一過程。在S老師教學的過程中，學科組的其他老師分別就某一主題進行課堂觀察，形成課堂應答全過程記錄與評價、學生的錯誤和教師的處理觀察與評價、學生傾聽狀態(tài)觀察與評價、學生探究活動記錄與評價等研究資料，從不同角度觀察和評價教學過程。其他學校的教師參與到現(xiàn)場觀課和研討交流活動中，指導團成員則起著指導和評價的作用。共同體各類成員通過不同層次和不同形式的參與，貢獻著自己的智慧。例如同科組的陸老師既記錄了課堂上學生的應答情況，又對此進行了分析并提出了教學建議，形成了《課堂應答全過程記錄評價小結(jié)》。

四、強激內(nèi)驅(qū)，力筑教師發(fā)展共同體機制

1.活化傳統(tǒng)的學科組和備課組功能。學科組和備課組是教研組織中最基層的單位。半個多世紀以來，基層學科組和備課組在我國中小學在職教師發(fā)展方面發(fā)揮了不可替代的作用。但是，傳統(tǒng)教研制度的發(fā)展中也存在著很多問題，最突出的表現(xiàn)有兩個方面：一是外控式的教研活動管理模式，限制了學校和一線教師的自主權(quán)；二是教研組的行政味道日益深厚，離教學研究漸行漸遠?！盎诔B(tài)課研訓一體化區(qū)域教研模式的實踐研究”，聚焦課堂教學，以“活動設計”為中心，運用“抓一點，析深刻，論透徹”的教學活動框架，開展真實課堂的研磨，激活學科組和年級備課組的研究功能，使校本教研有主題，校本培訓有內(nèi)容，校本管理有靈魂，活化了傳統(tǒng)的學科組和年級備課組的功能。

2. 創(chuàng)新區(qū)域教師發(fā)展的模式。“二元五次” 課例研修模式以實現(xiàn)資源共享、互補互利、合作共贏為主要目標，區(qū)域性研訓與教學范式的角色融合，在教師專業(yè)化發(fā)展進程中發(fā)揮著重要的“示范和引領(lǐng)”作用。在構(gòu)建探索中，項目組邊試驗、邊反思、邊行動、邊改進，已較好地形成了聚焦課堂、基地帶動、研訓一體、團隊指導等四大工作方式，基本實現(xiàn)了學科教研與年級教研的緊密聯(lián)動、校本教研與校本培訓的緊密聯(lián)動、指導團隊與學員團隊的緊密聯(lián)動、區(qū)域研訓與校本研訓的緊密聯(lián)動、實戰(zhàn)研訓與課題研究的緊密聯(lián)動等五大聯(lián)動方式，并初步建立起學分銀行，建立了新型的教師繼續(xù)教育考評創(chuàng)新機制。這種以共同體連結(jié)的教學聯(lián)盟“有抓手、接地氣”，以豐厚的資源、群體的力量，滿足了學校與教師的個性化發(fā)展需要，創(chuàng)新了教師專業(yè)化發(fā)展模式，激活并提升了教師培訓機構(gòu)的多重功能，創(chuàng)新了區(qū)域教師培訓機構(gòu)的工作機制與方式。