關于北京大學“十六字”教學方針的反思

摘 要：北京大學在1988年提出了“加強基礎、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的教學改革“十六字”方針，對北大和中國高等教育產(chǎn)生了積極影響。本文從培養(yǎng)創(chuàng)造性人才角度出發(fā)對其進行深入反思，指出：“加強基礎”會培養(yǎng)出在既有范式中的成功者，但對既有范式的熟悉和信仰使得他們在成為創(chuàng)新者的過程中面臨著更加難以克服的困難，落入范式陷阱和更大的“所知障”?！暗瘜I(yè)”不符合知識生長和人才培養(yǎng)的規(guī)律，會導致大學培養(yǎng)出來的人才知識結(jié)構(gòu)單一，類似人工林因而無法形成森林般的生態(tài)，創(chuàng)造性無法生機勃勃?！耙虿氖┙?、分流培養(yǎng)”強調(diào)了“教”的因素，忽略了學生的學習動力和生命力，不能給予學生足夠的挑戰(zhàn)，激發(fā)起他們的好奇心、持續(xù)學習和探索的欲望。反思之后，本文提出了培養(yǎng)創(chuàng)造性人才本科教育的新形態(tài)。

關鍵詞：北京大學；創(chuàng)造性人才；教學方針；基礎；專業(yè)

北京大學在1988年提出了“加強基礎、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的教學改革“十六字”方針，在20世紀90年代初期逐步得到校內(nèi)廣泛認可。在“北京大學1993年教學改革研討會紀要”中，“十六字”方針被明確為北京大學本科教學改革方針[1]。過去20年中，“十六字”方針在北大本科教學改革中發(fā)揮了積極作用，也對中國大陸高校產(chǎn)生了巨大影響。直至今天，“十六字”方針仍在各種場合被反復提及，雖然其內(nèi)涵已經(jīng)有所變化。目前，再次對“十六字”方針予以反思，對于我國高校培養(yǎng)創(chuàng)造性人才、建設一流的本科教育，也許是有意義的事情。

2005年溫家寶總理看望錢學森先生時，錢學森說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。”以上的“錢學森之問”就是我們這次反思的起點。

那么，什么樣的人才是拔尖創(chuàng)新人才呢？2011年4月24日，胡錦濤總書記在慶祝清華大學建校一百周年大會上發(fā)表了重要講話，對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)予以清晰闡述?！耙⒅嘏囵B(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，積極營造鼓勵獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，使學生創(chuàng)新智慧競相迸發(fā)，努力為培養(yǎng)造就更多新知識的創(chuàng)造者、新技術的發(fā)明者、新學科的創(chuàng)建者作出積極貢獻?！卑渭鈩?chuàng)新人才作為“新知識的創(chuàng)造者、新技術的發(fā)明者、新學科的創(chuàng)建者”，其所突破的就是舊知識、舊技術和舊學科。那么，什么是舊知識、舊技術和舊學科呢？我們需要深入知識論層面尋求答案。

一、范式陷阱及其對創(chuàng)造性的制約——“加強基礎”的另一面

“范式”是科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在其《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的關鍵概念，這一概念作為庫恩科學哲學的核心，其定義呈現(xiàn)出相當?shù)膹碗s性。但大體而言構(gòu)成一種范式的是某一特定科學共同體成員所采納的一般性理論假定和定律，以及應用這些假定和定律的技術。范式包含三個重要部分，第一部分是明確陳述的基本定律和理論假定，第二部分是將基本定律應用到各種不同類型境況中去的標準方法，第三部分是一些非常一般的形而上學原則和方法論規(guī)定。一門成熟的科學是由一種單一范式所支配的。簡單說，范式就是教科書中主要傳承的東西。

中學和大學教育通過課程學習，使得學生熟知現(xiàn)代各學科范式。大學教師對于某一學科范式內(nèi)的工作已經(jīng)非常熟悉。在本科生參與科學研究、研究生參與課題研究過程中，學生在教師指導下通過解決問題、進行實驗、最后完成研究論文，也會進入并十分熟悉既有范式的方法、技術和標準。

庫恩這樣描述科學進步的圖景：第一步，由前科學階段進入常規(guī)科學階段，在常規(guī)科學階段范式逐漸明晰，科學家在范式內(nèi)從事解難題的活動；第二步，由于根本性的難題不能解決，發(fā)生科學危機；第三步，危機階段后產(chǎn)生科學革命，舊范式被新范式革命性地替代；第四步，由科學革命進入新的常規(guī)科學階段，新的范式得以確立。相對于尚未誕生的新學科，所謂舊學科就是當下的常規(guī)科學，其中的范式就是目前教科書所傳授的知識核心。以上圖景中，創(chuàng)建新學科的標志就是突破目前教科書所承載的舊范式。

教育的主要目的在于讓學生了解和熟悉既有的學科范式。目前基于常識的觀點認為，學生對舊學科范式的把握程度是其創(chuàng)造新學科范式的基礎，只有把舊學科范式掌握地非常熟練和深刻，學生才能創(chuàng)造出新的學科范式。這種基于常識的觀點已經(jīng)成為目前大陸教育制度的潛在邏輯。

以上認識中存在一個重要的悖論，創(chuàng)造新學科所要突破的恰好是舊學科的范式，所要突破的東西如何能夠成為新學科范式的基礎呢？一種極可能發(fā)生的情況是，如果學生對舊范式非常熟悉并精確掌握，他是否會對舊范式產(chǎn)生某種信賴（而非懷疑）甚至信仰，因而不愿意或者說更加難以突破舊范式呢？如果這種情況確實存在，那么教育活動就不是在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，培養(yǎng)“新知識的創(chuàng)造者、新技術的發(fā)明者、新學科的創(chuàng)建者”，而是在培養(yǎng)舊學科的忠誠者和維護者。如果所有的學生都被培養(yǎng)為舊學科的忠誠者，那么新的范式將難以被創(chuàng)造出來。在以上科學進步的圖景中，庫恩指出了這種危險：如果所有的科學家都曾經(jīng)是并仍然是常規(guī)科學家，那么某一特定的科學就會囿于某一范式而不能超越它而進步，這是一種嚴重的缺陷。

這里，與范式的持續(xù)深入學習相聯(lián)系會出現(xiàn)一個新概念：范式陷阱。也許在舊范式中沉浸越深者，在舊范式中學習越多、掌握更加精確、不斷在舊范式中取得成功的人，陷入舊范式陷阱越深，越難以跳出陷阱而做出創(chuàng)造。例如，地心說時代的狀元們以及其他的成功者，越不愿意也難以推翻托勒密的天文學范式而創(chuàng)造出哥白尼范式取而代之。例如，在冷兵器時代功夫范式中沉浸越深者、那些四十幾年習練一指禪者，陷入功夫范式越深，他們很難或者幾乎不可能創(chuàng)造出子彈范式，創(chuàng)造出有關火藥的現(xiàn)代化學知識、有關彈道的力學知識、有關鑄造的材料知識，有關扳機和撞針的機械知識。這就是范式陷阱對創(chuàng)造性的制約，也是中國大陸教育“零諾貝爾”現(xiàn)象在認識論層面的回答（莫言獲得諾貝爾文學獎，但其小學即輟學，因而其成功不是中國教育的功勞）。

范式陷阱這個概念與佛學中的“所知障”概念非常相似?！八稀敝敢粋€人的所知會構(gòu)成他認識和創(chuàng)造新知識的障礙。不進入所知障的狀態(tài)就是所謂“初學者的心態(tài)”（Beginners mind）。喬布斯本人是信仰禪宗的佛教徒，因而曾對“初學者的心態(tài)”有所定義，“佛教中有一句話：初學者的心態(tài)。擁有初學者的心態(tài)是件了不起的事情。不要迷惑于表象而要洞察事物的本質(zhì)，初學者的心態(tài)是行動派的禪宗。所謂初學者的心態(tài)是指，不要無端猜測，不要期望、不要武斷也不要偏見。初學者的心態(tài)正如一個新生兒面對這個世界一樣，永遠充滿好奇，求知欲，贊嘆?！眴滩妓?005年受邀在斯坦福大學畢業(yè)典禮演講，針對創(chuàng)新提出的關鍵是“stay hungry， stay foolish”，其最佳漢語翻譯是“留白”，也是不進入范式陷阱的狀態(tài)。

范式陷阱這個概念有助于我們理解“李約瑟難題”：為什么近代科學沒有產(chǎn)生在中國？因為八股和科舉制度形成了巨大的范式陷阱，中國的知識分子們整體深陷其中且心甘情愿而難以自拔。范式陷阱這個概念，也許會幫助我們理解為何這個時代，在信息科學和技術領域的多個革命性創(chuàng)新者都是大學肄業(yè)者的原因，這些人中包括微軟總裁比爾·蓋茨，蘋果公司首席執(zhí)行官史蒂夫·喬布斯， DELL公司的首席執(zhí)行官戴爾，還有拍出《阿凡達》和《泰坦尼克號》這兩部全球票房第一、第二，同時正在引導電影3D革命的導演卡梅隆。沒有通過現(xiàn)代大學持續(xù)深入的學習而陷入既有范式陷阱之中，是他們的創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮的前提。范式陷阱這個概念的提出，也許會幫助我們理解毛澤東同志的這段話：“歷來的狀元就少有真正好學問的，唐朝第一流詩人李白、杜甫，既非進士，又非翰林。韓愈、杜牧是進士出身，但只能算是第二等。王實甫、關漢卿、羅貫中都不是進士。曹雪芹、蒲松齡都是拔貢?！睜钤褪窃诎斯傻姆妒较葳逯谐两钌钫?，而毛澤東同志提到的李白、杜甫、曹雪芹都是文學領域的創(chuàng)新者！

在建立了范式陷阱概念之后，我們看到了“加強基礎”的另一面。加強基礎會培養(yǎng)出在既有范式中的成功者，或者說成功的常規(guī)科學家，但同時因為他們對既有范式的熟悉和信仰，使得他們在成為“新知識的創(chuàng)造者、新技術的發(fā)明者、新學科的創(chuàng)建者”中面臨著更加難以克服的困難，更大的“所知障”。這是對“錢學森之問”的一個回答，也是對“加強基礎”的反思。

在“加強基礎”之后的本科教學，大約會在以下方面呈現(xiàn)新的狀態(tài)：

每一個教學環(huán)節(jié)，都要注意培養(yǎng)學生對既有范式的懷疑和批判。

小班研討課的增加和深化。小班研討課在知識論層面與講授課存在根本不同。講授課傾向于將知識作為確定的知識，研討課傾向于將知識作為不確定的、可以懷疑的知識，并且持續(xù)引導學生懷疑這些知識，包括對既有范式的懷疑[2]。

減少本科生結(jié)構(gòu)化教學總量，有助于學生適度疏離范式陷阱。

考試模式的深入改革，包括實行考題公布制、考題中有一定比例的發(fā)散性試題、評分制度由百分制向等第制的過渡、試卷返還制度。

獎學金改革，使得獎學金制度的基本邏輯由強調(diào)學生學習成績，向鼓勵和資助學生參加本科生科研和創(chuàng)新工作進行根本性轉(zhuǎn)化。

突破招生工作中“狀元招生觀”，并在突破之后有新的觀念和制度建設[3]。

二、學生知識結(jié)構(gòu)的多樣化是專業(yè)設置改革的方向——從“淡化專業(yè)”中走出來

改革開放之前，中國的本科專業(yè)，特別是工業(yè)院校的本科專業(yè)有許多是按行業(yè)、產(chǎn)品或工程對象劃分的，其分類標準是行業(yè)、產(chǎn)品和工程對象。這種情況來源于當時的計劃經(jīng)濟體制。有的主管部門為了對口分配會給專業(yè)戴上很細、很窄的“帽子”?！笆帧狈结樦小暗瘜I(yè)”即指專業(yè)不能設置過窄。1998年本科專業(yè)目錄修訂將504種專業(yè)合并為249種，其主要理論依據(jù)即是“拓寬專業(yè)口徑，增強適應性”。1999年，時任教育部副部長的周遠清同志在一次會議上指出：“有人提出搞更寬口徑的專業(yè)目錄，我認為可以考慮。我們計劃5年后再搞一次，使專業(yè)口徑進一步拓寬”。這一計劃當然沒有實行，但充分表明專業(yè)粗細（寬窄）的問題是專業(yè)設置中的核心問題之一。

專業(yè)是一組知識，專業(yè)是否應當劃分主要考察其知識構(gòu)成是否重復很多。由于不同的教師和教師群體對學生應當具有的知識、應當如何組合會有不同認識，他們對知識的組合方式就會不同，因而不同大學對專業(yè)劃分的粗細就會不同。這是專業(yè)概念本質(zhì)的自然推論。

在對中美本科專業(yè)設置的系統(tǒng)比較中，我們注意到美國有名稱為“Science——科學”這樣的專業(yè)，有116所大學設立了這個專業(yè)；我們注意到美國有名稱為“Liberal Arts /General Studies——文理學/文理研究”這樣的專業(yè)，有452所大學設立了這個專業(yè)。我們也許會驚訝本科專業(yè)可以寬到這樣的程度。

在生命科學領域，目前我國主要設置的專業(yè)為“生命科學”與“生物技術”，少數(shù)設有“生物信息學”和“生態(tài)學”，不同大學在此領域的專業(yè)設置相同。這是教育部“淡化專業(yè)”和統(tǒng)一本科專業(yè)設置的結(jié)果，這種統(tǒng)一使得我國生命科學領域的畢業(yè)生們主要具有兩種單調(diào)的知識結(jié)構(gòu)。而在美國“Biological and Biomedical Sciences——生物與生物醫(yī)學科學”這個領域（如表1），共有29個本科專業(yè)；在“Psychology——心理學”領域（如表2）共有14個本科專業(yè)。我們也許會驚訝于本科專業(yè)可以窄到這樣。美國不同高校在生命科學領域?qū)I(yè)劃分粗細不同，其生命科學領域的畢業(yè)生至少具有三十多種知識結(jié)構(gòu)，知識結(jié)構(gòu)的多樣性成為其創(chuàng)造性的基礎。由于某些大學的專業(yè)名稱以及具體的知識結(jié)構(gòu)還與美國專業(yè)統(tǒng)計中名稱不同，因而在生命科學領域其畢業(yè)生的知識結(jié)構(gòu)可能更多一些。

美國本科專業(yè)設置與我國不同，這種不同可概括為五個方面。第一，美國專業(yè)設置中存在較多的跨學科專業(yè)。第二，美國專業(yè)設置的粗細（寬窄）劃分更加靈活。第三，美國有以問題為中心的專業(yè)。第四，美國有學生個人設置的專業(yè)，這類專業(yè)的知識組合基本跨越了學科界限，同時體現(xiàn)出特別的創(chuàng)造性和個性。第五，美國高校有非常大的專業(yè)設置自主權。以上專業(yè)設置現(xiàn)象的背后，體現(xiàn)出美國高校對專業(yè)本質(zhì)是一種知識組合的認識，這種認識已經(jīng)成為國家和高校普遍性的認識，并且繼而形成了合理的教育組織模式和制度。

一個有效的類比是：美國的專業(yè)設置培養(yǎng)出來的人才類型，非常類似自然狀態(tài)下的森林，這里有參天大樹，有小樹，有各種各樣的花草，甚至還有蘑菇；中國的專業(yè)設置之前非常類似工廠生產(chǎn)機器的零件，現(xiàn)在好些，但還是類似培育人工林，幾種單一樹種，比如楊樹、銀杏樹等。我們大學培養(yǎng)出來的人才知識結(jié)構(gòu)仍然單一，不是森林，沒有形成一種生態(tài)。人才不能形成森林，我們的創(chuàng)造性因而無法生機勃勃！靈活的、自由的專業(yè)設置符合科學研究和知識生長的規(guī)律，學生因這樣靈活的專業(yè)設置才能在知識結(jié)構(gòu)方面具有多樣性，這與國家創(chuàng)新能力之間形成正相關關系。這是回答“錢學森之問”的另一個重要方面。

從“淡化專業(yè)”中走出來的本科教學和專業(yè)組織，應當努力使學生的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出生機勃勃的多樣化，形成“鷹擊長空、魚翔淺底、萬類霜天競自由”的狀態(tài)，其中包括：

對傳統(tǒng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)予以反思，促成更多跨學科專業(yè)；相應減少部分單一學科專業(yè)。

更寬專業(yè)的形成，例如地質(zhì)學領域是否可以探索建設更寬的“地球科學”（Earth Science）專業(yè)。

更窄專業(yè)的形成，例如生命科學領域是否可以探索建立更窄的專業(yè)。

以問題為中心專業(yè)的形成，例如“水科學”專業(yè)、“電影研究”專業(yè)。

與專業(yè)建設的靈活性和跨學科專業(yè)建設相聯(lián)系，住宿學院這種本科教育組織模式值得關注，這是由于住宿學院在跨學科專業(yè)組織方面具有天然優(yōu)勢。這是許多高校如南京大學“匡亞明學院”等在理論上的發(fā)展方向[5] 。

以下我們列表英國牛津大學和美國哈佛大學全部的本科專業(yè)（如表3，表4），目的是再度表明，跨學科本科教育在這兩所世界頂尖高校中已經(jīng)占有很大比例。

三、激發(fā)學習者生機勃勃的學習動力和生命力——從關注“教”到更加關注“學”

教育中有兩個元素，一是老師的“教”，二是學生的“學”。對這兩個因素的關系進行分析，我們會發(fā)現(xiàn)教育的目的不是“教”，而是促進學生“學”；教師的“教”只有通過學生的“學”才能真正呈現(xiàn)為教育生產(chǎn)力。學生的“學”是決定因素。陶行知先生將這種關系概括為：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。美國心理學家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）在其經(jīng)典短文《我對教和學的思考》中，更強調(diào)“學”的重要性：“我終于感到，唯一能對行為產(chǎn)生意味深長的影響的學習，是個人發(fā)現(xiàn)并把它化為己有的知識。這種化為個人所有并同化到個人經(jīng)驗中的自我發(fā)現(xiàn)的知識，不能直接傳予他人”。

“因材施教、分流培養(yǎng)”主要是“教”的方針，不是如何促進“學”的方針?！敖獭钡姆结槒娬{(diào)老師要充分了解學生的個性、愿望、目標、智力和非智力因素，根據(jù)這些因素采取不同的教學方法、教學手段，提出不同的教學要求；強調(diào)不要按照一種目標——比如說單一的學術目標培養(yǎng)學生，也要關注學生的職業(yè)需求等。1994年“北京大學改革與發(fā)展綱要”這樣表達：“高年級要根據(jù)學生的志趣、特點、學習狀況和工作趨向分流培養(yǎng)，努力探索應用學科的實際工作能力的培養(yǎng)”[6]。

在互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之后，在基礎教育階段西方出現(xiàn)了一些有趣的個案，再次凸顯出“學”的重要性，凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和主動性能夠造就何種創(chuàng)新者。

《中國青年報》記者李斐然在《那些改變世界的科學少年》一文中介紹了兩位年輕的創(chuàng)新者。一位是泰勒·威爾森，這個少年在沒有政府資助情況下獨立建造核反應堆，還發(fā)明了新型核輻射探測器，以高出數(shù)百倍的靈敏度取代了現(xiàn)有設備。另一位是15歲的美國中學生杰克·安德拉卡。他的叔叔因癌癥去世，安德拉卡因為好奇在搜索引擎里輸入了“胰腺癌”，互聯(lián)網(wǎng)就給了他很多答案，這是種五年存活率只有5%的疾病，由于人類檢測早期癥狀的方法昂貴又低效，誤診率超過30%，所以確診時病人已到晚期。他立志找到更高效準確的方法，于是他在學術期刊網(wǎng)站上閱讀大量專業(yè)文獻，還利用一個涵蓋超過8000種蛋白酶的數(shù)據(jù)庫尋找癌癥標志物。在嘗試了超過4000次以后，終于找到了判定癌癥的標志物，并設計出利用納米技術快速檢測癌癥的實驗方法，發(fā)明了便宜又可靠的癌癥試紙[7]。

以上個案中，基于互聯(lián)網(wǎng)的自我學習以及家長、學校對這種自我學習、自我探索的寬容和鼓勵是重要因素。這種因素同樣出現(xiàn)在比爾·蓋茨和喬布斯的中學和大學階段。他們不是“因材施教”的結(jié)果，因為沒有老師判斷他們的“材質(zhì)”并采取不同的教育；他們也不是“分流培養(yǎng)”的結(jié)果，因為當時無法預見他們屬于那種流向。他們身上，凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和生命力。

“個人專業(yè)”的概念同樣如此。

教師提出的知識組合以教師的學識和經(jīng)驗為基礎，具有重要的指導意義因而自然會構(gòu)成本科專業(yè)主體。然而我們不能否認，教師的經(jīng)驗和學識仍然有局限，教師基于對既有知識的熟悉因而會代表既有范式，這會形成對學生想象力的束縛和創(chuàng)造力的制約。

認識到以教師為中心提出知識組合所存在的問題，就必須允許學生自我建構(gòu)知識組合。學生提出的、來自學生視角的知識組合可以稱為個人專業(yè)。在這個大的分類名稱之下實際蘊涵了知識組合無限的方式，其內(nèi)涵是充分發(fā)散的，是獨特和個別的，是與既有范式疏離的。

美國加州大學伯克利分校允許學生自己設計自己的課程體系與知識結(jié)構(gòu)，有特別興趣的學生如果從現(xiàn)有專業(yè)中找不到完全符合自己興趣的專業(yè)，他可以從現(xiàn)有課程中選擇一些課程，形成一個圍繞特定知識領域的課程組合提交委員會討論，經(jīng)過審核后開始學習，完成計劃后可被授予個人專業(yè)學位。哈佛大學也設有類似專業(yè)，稱為特別專業(yè)（Special Concentration），該校每年畢業(yè)生1500左右中大約25人按個人專業(yè)畢業(yè)。

由于個人專業(yè)有嚴格的審核程序，學習也較為困難，因此畢業(yè)生很少，但這一類型專業(yè)的存在為具有特殊興趣學生的發(fā)展提供了特殊的成材途徑，為社會準備了具有特殊知識結(jié)構(gòu)的個人，也為學科的未來發(fā)展提供了試驗機會，因為個別學生的專業(yè)設計在未來很可能成為新的學科。

個人專業(yè)在高等學校能夠得以設置，需要兩個條件，一是高等學校的組織設置有類似住宿學院這樣的機構(gòu)；二是需要國家政策允許高校自主設置這類專業(yè)，學生可以獲得這樣專業(yè)的畢業(yè)證書。

韓國國立首爾大學（National University of Seoul）是韓國最優(yōu)秀的大學，該?！巴ㄗR教育學院”（College of Liberal Studies）成立于2008年，2010年9月就迅速開始了個人專業(yè)的設置和探索。當年該學院確定專業(yè)的學生有312人，其中31人創(chuàng)設了個人專業(yè)。這些專業(yè)的名稱非常有趣，如“拉丁美洲宗教學”、“衰老研究學”、“和平與統(tǒng)一學”、“法律交流學”和“文化記敘學”等。從這些專業(yè)的名稱就可以看出年輕學子所擁有的創(chuàng)造力[8]。

改革開放以后北京大學培養(yǎng)出許多優(yōu)秀校友，其中黃怒波、李彥宏、俞敏洪和華大基因的王俊都是其中的佼佼者。從他們的成才歷程中，我們大致可以有一個粗淺的認識：他們不是“因材施教”的結(jié)果，因為當時沒有老師判斷出他們的特殊“材質(zhì)”并采取不同教育；他們也不是“分流培養(yǎng)”的結(jié)果，因為那時還沒有老師可以預見他們現(xiàn)在的創(chuàng)造性流向。認真研究馬云和馬化騰，也會有同樣的感悟[9]。他們身上，都同樣凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和生命力。

“因材施教、分流培養(yǎng)”強調(diào)了“教”的因素，但忽略了學習者要成為什么人。在“因材施教、分流培養(yǎng)”之后，我們需要持續(xù)反思我們的教育，我們是否給予學生足夠的挑戰(zhàn)？是否激發(fā)起他們的好奇心、持續(xù)的學習和探索欲望？是否使他們具有生機勃勃的學習動力和生命力？當他們具有不同于傳統(tǒng)的構(gòu)想時，我們?nèi)绾伪３謱捜莶⑻峁┳銐虻闹С郑窟@是對北京大學本科教育的挑戰(zhàn)，也是對中國所有高等學校的挑戰(zhàn)?；貞@種挑戰(zhàn)的本科教育包含以下因素：

個人專業(yè)的創(chuàng)設和發(fā)展。

由于住宿學院對于個人專業(yè)組織所具有的天然優(yōu)勢，在學術性學院之外可以建設一個住宿學院，這是穩(wěn)妥、積極的改革方向。

導師制的深入發(fā)展和更為普遍、深入的師生交往。

彈性學習年限的普遍化以及減少招生人數(shù)。

選修課比例的增加以及專業(yè)方向的靈活性。

更多的輔修/雙學位專業(yè)選擇。

新模式下“第二學士學位”的教育發(fā)展。

互聯(lián)網(wǎng)學習（如慕課）、混合課堂和傳統(tǒng)校園學校經(jīng)驗的整合。

教師和學生對無限可能的想象力、寬容和鼓勵，學校相關制度的建設。

參考文獻：

[1][6] 王義遒（主編）.文理基礎學科的人才培養(yǎng)[M]. 北京：北京大學出版社，2005：27-31，48-49.

[2] 孫燕君，盧曉東.小班研討課教學：本科精英教育的核心元素——以北京大學為例[J]. 中國大學教學，2012（8）：16-19.

[3] 盧曉東. 破除狀元招生觀，清華北大誰為先[N]. 科學時報，2010-05-11（B10）.

[4]National Center For Education Statistics（NCES）.Classification of Instructional Programs（CIP2010）.

[5] 盧曉東. 我們是否把握了住宿學院的本質(zhì)[N]. 中國教育報，2012-09-30（02）.

[7] 李斐然.那些改變世界的科學少年[N]. 中國青年報，2013-04-03.

[8] 盧曉東. 個人專業(yè)韓國為何領先[N]. 中國科學報，2012-05-16（B1）.

[9] 盧曉東. “讀書過多無用論”值得認真聆聽[N]. 中國科學報，2012-11-28（B1）.

[本文系教育部高教司委托項目“高等理科改革調(diào)研”課題研究成果之一]

[責任編輯：周 楊]