給學生鮮活的語文

最近和學生一起學習詩歌，發(fā)現(xiàn)了一種古人的智慧。

納蘭容若的《蝶戀花·出塞》，下片末尾兩句這樣寫：一往情深深幾許？深山夕照深秋雨。作者心情沉重，他自我叩問：如果有人問我對理想的情意有多深？那就去看看深山中的夕陽與深秋中的細雨?！吧钌健薄跋﹃枴薄吧钋铩薄坝辍边@幾個意象悲涼凄冷，讓人生發(fā)出一種揮之不去又無法形容的傷感。作者對理想的追求是執(zhí)著的，但卻沒有一個實現(xiàn)的途徑，心頭淤積著太多的郁悶，故而借助具體的意象來表達。上句問得抽象深刻，看似進入逼仄狹窄之地，下句答得鮮活具體，一下子蕩然開來，生動而回味悠長。

這種化抽象為具體的智慧，在名家名詩中常見，如李煜的“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流?！辟R鑄的“試問閑愁都幾許？一川煙草滿城風絮，梅子黃時雨?！钡?。

化抽象為具體能給我們鮮活的詩，也能給我們鮮活的語文。

蘇霍姆林斯基想給孩子們講解“秋天”這個詞語，考慮到單從字面上理解詞語太抽象，所以他領著孩子來到秋天的果園里。初秋的日子，柔和的陽光溫暖著大地，照耀著披著各色盛裝的蘋果樹、梨樹、櫻桃樹的枝葉。他給孩子們講述金色的秋天，講到樹木、落在地上的種子、留下來過冬的鳥類、昆蟲等等。然后他建議孩子們談談自己的見聞和感受。孩子們當場就產(chǎn)生了關于周圍自然界的驚人的細膩而鮮明的思想。他們說：“一群白天鵝漸漸在蔚藍色的天空里消失了”；“啄木鳥敲擊著樹皮，整棵樹都發(fā)出響聲”；“路邊開著一棵孤零零的野菊花”；“鸛鳥站在巢邊上，向很遠很遠的地方眺望”；“一只蝴蝶落在菊花上，它在曬太陽……”孩子們沒有重復老師的話，他們說的都是自己的話。他們體驗到了一種無法比擬的思考的樂趣和認識的享受，“秋天”這個概念再也不是一個干巴巴的詞語，而是以圖畫和思想的形式深刻地留存在了孩子們的記憶中。

教育大師運用化抽象為具體的智慧，給了孩子們鮮活的語文。

這種智慧讓我很受啟發(fā)。也嘗試把它用在詩歌意象的教學上。

每次引導學生學習詩歌的意象時，總是要講這樣一段話：所謂意象，就是融入詩人思想感情的“物象”，是賦有某種特殊含義和文學意味的具體形象。簡單地說，意象就是主觀的“意”和客觀的“象”的結合。

在老師看來，這段話對什么是“意象”已講得十分清楚了。因為老師可以自覺地把抽象的概念與自己的生活積累和閱讀積累聯(lián)系起來，讀著抽象的概念時，腦海中浮現(xiàn)的是鮮活的圖景，這讓老師能較為準確地把握詩歌的意象及內(nèi)涵。但對學生來說，光有這樣的概念分析還遠遠不夠。實際上，從小學到初中，學生也背了不少的詩詞，積累了一定的數(shù)量，可每每進行詩歌鑒賞時，他們卻不能很好地利用這些積累去解決問題。我們常常說“巧婦難為無米之炊”，學生不是無米，而是不知道怎么用米。有了這種化抽象為具體的智慧，我就可以把詩歌的深層學習和學生的豐富積累結合起來，讓他們能充分運用自己已有的知識儲備完成新的知識構建。

“意象”這個概念是抽象的，但學生們積累的詩句中的意象卻是具體的有名稱有內(nèi)涵的。怎樣讓學生把抽象與具體相連，達到以詩解詩的效果呢？我做了這樣的嘗試：給出意象的概念后，讓每個同學準備一個含有意象的詩句，同時說出意象的具體名稱。

一開始并不是很順利，比如有學生給出“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的詩句時，說詩中的意象為“春風、梨花”，發(fā)言的同學話音剛落，有同學就笑了，并舉手更正說：這兩句詩中的意象不是“春風”和“梨花”，而是“雪”，我追問：你說是“雪”的證據(jù)呢？學生背起了《白雪歌送武判官歸京》：北風卷地白草折，胡天八月即飛雪，忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開……。然后說“這兩句用了比喻的修辭，是說胡天八月大雪紛飛，就好像春風在一夜之間吹開了滿樹的梨花一樣。”這樣的解釋，不僅把握了意象，還指出了比喻的修辭。這已不是簡單的羅列，而是一種積極地思考與甄別。學習群體自覺地修復了學習中出現(xiàn)的漏洞。

接下來的列舉就比較順利，如：

生1.小橋流水人家：小橋、流水、人家。

生2.幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥：早鶯、暖樹、新燕、春泥。

生3.楊花落盡子規(guī)啼：楊花、子規(guī)。

……

在這樣的列舉過程中，還有意外的收獲，比如：

有學生列舉出李清照的“滿地黃花堆積”這句詩的意象為“黃花”時，我順口問了句：黃花指什么花？學生說菊花。我接著問，你還能舉出把菊花說成“黃花”的例子嗎？學生又列舉了：莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦；碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚；人生易老天難老，歲歲重陽，今又重陽，戰(zhàn)地黃花分外香。

學生把自己背過的關于“黃花”的詩句全都列舉出來了，甚至還有學生把黃巢的《不第后賦菊》也列舉出來了：“待到秋來九月八，我花開后百花殺。沖天香陣透長安，滿城盡帶黃金甲。”

有了恰當?shù)囊龑?，學生的構建能力出乎老師的想象，他們的視野好像一下子被打開了，能夠自如地向更廣的范圍拓展。比如，當同學說到“霜葉紅于二月花”中的意象為“霜葉”、“二月花”時，有人馬上提出質(zhì)疑：這句詩中意象只有“霜葉”，二月花是用來形容樹葉經(jīng)霜后鮮艷的紅色的。我在表揚了學生的發(fā)言后，趁機問：樹葉經(jīng)霜后變紅在誰的詩中還描寫過？學生馬上就想到了毛澤東《沁園春·長沙》中“看萬山紅遍，層林盡染”的詩句，更有人把沙白的詩《紅葉》也翻了出來：“風把紅葉擲到腳跟前，噢，秋天，綠色的生命也有熱血，經(jīng)霜后我才發(fā)現(xiàn)?！?/p>

詩句的接龍在課堂上飛舞，學生的情緒也漸漸地被詩意所熏染。他們對詩歌的學習表現(xiàn)出了極大的興趣，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，我竟然喚醒了學生內(nèi)心的詩意，我似乎體味到了高萬祥老師的說法：“語文要奏響學生心中詩的琴弦，使他們的求知欲、好奇心、活躍的智慧和鮮明的想象得到發(fā)展。”

這樣小小的成功讓我很受鼓舞，所以在學習詩歌的意象分類及內(nèi)涵時我也用了化抽象為具體的方法。

比如學習草木類意象中的“竹”這個意象時，如果直接問學生“竹”在古代詩歌中有什么特定的內(nèi)涵，學生會有些發(fā)蒙，說不出所以然，但如果把學生的關注點引向生活，引向他們熟悉的詩文語句，讓他們先理解“竹”這種植物的本性，再來理解它作為意象的內(nèi)涵，就要容易得多。

舉例這個意象的學習過程：

師：竹子同學們都見過，那么它有怎樣的外形特點呢？

生：修長、筆直。

師：對，竹子的一大特征就是筆直，那么“直”可以組成哪些詞語呢？

生：筆直、正直、剛直。

師：正因為竹的筆直能讓人聯(lián)想到正直、剛直，所以古代文人常常愛竹、賞竹、與竹為伴，以表白自己的正直不阿。這就有了竹的第一個內(nèi)涵：比喻正直的品性。那么，除了筆直，竹還有什么特征呢？

生：竹有竹節(jié)。

師：對，那么我們用“節(jié)”可以組成哪些詞語呢？

生：關節(jié)、骨節(jié)、季節(jié)。

師：這些詞語中的“節(jié)”，都指物體各段之間相連的地方，和“竹節(jié)”的“節(jié)”同意，用的都是“節(jié)”的本意。大家想想，“節(jié)”還能組成什么詞？

生：氣節(jié)。

師：很好，因為竹有節(jié)，節(jié)又可以讓人聯(lián)想到氣節(jié)，所以，古代文人愛竹、賞竹、與竹為伴，用以自況，來表示自己堅持正義不屈服的氣節(jié)。

師：想想竹還有什么特點？

生：（小聲嘀咕，不是很有把握）竹子里面是空的。

師：對，竹中空的特點，被古人用來形容人的虛心、謙遜的美德，這是它的第三個內(nèi)涵。

正直、謙遜、有氣節(jié)，這些都是君子風范，所以鄭板橋種竹、蘇軾詠竹、文與可畫竹。

把抽象的學習和熟悉的生活相連，學生一下子有了話語權。當學生睜開眼睛看世界時，個個都能表現(xiàn)得很出色。

這種化抽象為具體的教學嘗試讓我悟得，給學生鮮活的語文，其實就是給學生看生活的眼睛，讓他們有真正的話語權，讓他們能學會自己構建。建構主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識權威的象征，也不單是知識的呈現(xiàn)者，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。

參考文獻：

1.瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京.教育科學出版社.1980.12

2.教育部師范教育司組編.高萬祥與人文教育[M].北京北京師范大學出版社2005.10

高小娟，教師，現(xiàn)居甘肅酒泉。