關(guān)于課程定義本質(zhì)的思考與啟發(fā)

馬瑞

[摘要]對課程教育理論的學(xué)習(xí)不僅讓我們了解到課程教育歷史的發(fā)展脈絡(luò)，更為我們當(dāng)今的課程教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展提供了寶貴的教育研究經(jīng)驗(yàn)和靈感。如果我們深入研讀課程教育經(jīng)典著作，那么發(fā)生在教育歷史中的某一現(xiàn)象或時(shí)代改革，都為我們當(dāng)今的課程教育實(shí)踐提供了無限的啟發(fā)空間與鮮明的對比參照。

[關(guān)鍵詞]課程定義 思考 啟發(fā)

翻開各類教育著作，沒有不涉及課程概念范疇的。它是我們課程理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相互溝通的一個(gè)必不可少的工具。但是要得出一個(gè)精確地并未大家所認(rèn)同的課程定義卻不是一件簡單的事。在《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》這本書中，對于課程的定義理解繁多。大致歸為以下六種類型：1，課程即教學(xué)科目。2，課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)。3，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。4，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。5，課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)。6，課程即社會(huì)改造。這些定義都從不同的角度或多或少涉及到課程的某些本質(zhì)，但也都存在著明顯的缺陷。

事實(shí)上，每一種課程定義都隱含著某種哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，隱含著某種意識形態(tài)以及對教育的某種信念，從而標(biāo)明了這種課程最關(guān)注哪些方面。從各種課程定義之間，我們可以吸取相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短，避免重復(fù)走教育彎路，又為我們當(dāng)今的教育實(shí)踐提供了靈感和方向。

一、 課程即教學(xué)科目

課程即教學(xué)科目，就是把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝；歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文等七藝。事實(shí)上，西方的學(xué)校是在七藝的基礎(chǔ)上增加其他學(xué)科，逐漸建立起現(xiàn)代學(xué)校課程體系的。最早采用英文“課程”一詞的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類活動(dòng)的各門學(xué)科的角度，來探討其知識的價(jià)值和訓(xùn)練的價(jià)值的。目前我國的《辭海》、《中國大百科全書》以及眾多教育學(xué)教材也認(rèn)為，課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科——廣義的課程，或者指某一門學(xué)科——狹義的課程。

這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，是一種典型的“教程”觀，或者說在對教學(xué)科目的論述上是為經(jīng)典。但不可否認(rèn)的是，此觀點(diǎn)往往忽略學(xué)生的心智發(fā)展，情感陶冶，創(chuàng)造性表現(xiàn)，個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)等一些對學(xué)生成長有著重大影響的維度。在現(xiàn)實(shí)操作中，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)或社會(huì)實(shí)踐不論隱性或正式，都始終存在于課程之中，屬于課程教育的一部分。因此，課程即教學(xué)科目此觀點(diǎn)是不周全的。

事實(shí)上，當(dāng)今的一線教師對課程的理解有多少不是與此觀點(diǎn)并行不悖的呢？我們可以反思，如何讓教師更多的關(guān)注到學(xué)生知識學(xué)習(xí)以外的成長教程呢？在學(xué)校中是否可以開展以一種名為成長教程的科目呢？如果說成長教程與每位老師都有責(zé)任，那么專業(yè)“成長教師”又該有哪些特殊的教育服務(wù)呢？我國教育仍存在中小學(xué)缺少心理關(guān)注的現(xiàn)象，建議學(xué)校添置專業(yè)心理成長教育人員，減少學(xué)科教師工作負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生成長教育質(zhì)量，科學(xué)合理的促進(jìn)學(xué)生健康全面的發(fā)展。

二、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

此觀點(diǎn)把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，即把有計(jì)劃地教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，以對課程有一個(gè)較全面的看法。例如，我國有學(xué)者認(rèn)為：“課程是指一定學(xué)科有目的的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程有質(zhì)、量方面的要求，它也泛指各級各類學(xué)校學(xué)生所學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排?！毕鄬碚f，這個(gè)定義考慮的比較周全。

但是，這一定義本身也存在疑義。首先，何謂“有計(jì)劃”？人們對此的理解會(huì)有很大的差別。例如，有人認(rèn)為這是指計(jì)劃的書面文件，諸如課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書、教學(xué)參考書、練習(xí)冊，以及教師備課的教案。但有人通過對教師的教學(xué)活動(dòng)做了仔細(xì)觀察后認(rèn)為，許多教學(xué)活動(dòng)是基于非書面計(jì)劃的東西來安排的。當(dāng)過教師的人知道，計(jì)劃的東西比書面計(jì)劃的范圍要廣得多。但如果把非書面的計(jì)劃也包括在內(nèi)，那么課程的定義似乎又太泛了。

其次，把有計(jì)劃地教學(xué)活動(dòng)安排作為課程的主要特征，往往會(huì)把重點(diǎn)放在可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)上。例如，把檢查教師是否落實(shí)了某些教學(xué)活動(dòng)作為評價(jià)的依據(jù)，這會(huì)導(dǎo)致本末倒置，即把活動(dòng)本身作為目的，從而忽視這些活動(dòng)為之服務(wù)的目的。事實(shí)上，我們應(yīng)該注意的是教學(xué)活動(dòng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和個(gè)性品質(zhì)的影響，而不是教學(xué)活動(dòng)本身。

“有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)”和“有計(jì)劃的國民經(jīng)濟(jì)”，它們是否有異曲同工之處呢？它們都是為了避免盲目性、低效性的一種計(jì)劃活動(dòng)，但也都是一方在計(jì)劃，而另一方被計(jì)劃。學(xué)生是否可以在課堂開始時(shí)有一個(gè)自己的計(jì)劃呢？也許這樣更加確定了師生平等性和目標(biāo)傾向性。計(jì)劃是要有一個(gè)度的問題，過了度則不利于學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，“計(jì)劃性”不如改為“導(dǎo)向性”更合適。

三、 課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

這一定義在北美課程理論中較為普遍，在西方課程理論中相當(dāng)盛行的課程行為目標(biāo)，便是一個(gè)典型的例子。一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，即要把重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)向目的。這要求課程首先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有的教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。

然而，研究表明，預(yù)期會(huì)發(fā)生的事情與實(shí)際發(fā)生的事情之間總是存在著差異。在課程實(shí)際中，預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)是由課程決策者制定的，教師作為課程實(shí)施者，只能根據(jù)自己的理解來組織課堂教學(xué)活動(dòng)。課程目標(biāo)的制定與實(shí)施過程在客觀上是分離的，兩者不可能完全一致。因此，有人提出，目標(biāo)制定與目標(biāo)實(shí)施之間的差距，應(yīng)該成為課程研究的基本焦點(diǎn)。

另外，把焦點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果上，容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。而研究表明，師生互動(dòng)的性質(zhì)、學(xué)校文化等隱性課程，對學(xué)生的成長有很大影響。最后，即便從表面上看，學(xué)生都達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，但這種結(jié)果對不同學(xué)生來說可能意味著不同的東西。

這是一個(gè)過程論和結(jié)果爭執(zhí)的觀點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們很難擺脫結(jié)果論的觀點(diǎn)，只是在結(jié)果論的基礎(chǔ)上提高了對過程的關(guān)注與要求。一堂公開課，無論過程多么完美，只要不能在有限時(shí)間內(nèi)完成有“效果”的“作品”，就算不得一堂成功的課。這是現(xiàn)在普遍存在的觀點(diǎn)。完成結(jié)果就一定是好的嗎？對過程中學(xué)生鮮活的感受可以忽略不計(jì)嗎？結(jié)果就一定是科學(xué)的嗎？有“好作品”的教學(xué)過程就一定是可取的嗎？每個(gè)人都有自己的個(gè)性和不同的稟賦，應(yīng)該在考慮到學(xué)科性質(zhì)的前提下對每一堂課或每一次教育實(shí)踐做一個(gè)綜合性的評價(jià)。

四、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

這種課程思想跨越近幾個(gè)世紀(jì)，最早起源于18世紀(jì)的歐洲，以杜威為代表的“學(xué)生為中心”的課程理論。學(xué)生中心課程理論主張以學(xué)生的興趣和愛好、動(dòng)機(jī)和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)來編制課程。這種課程有兩個(gè)基本特征：課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會(huì)問題，而是學(xué)生的發(fā)展；課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的發(fā)展而變化的。

此種課程理論觀點(diǎn)的重點(diǎn)是把握學(xué)生在教學(xué)中實(shí)際學(xué)到了什么。學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么，而不是教師做了什么。在實(shí)際教學(xué)情境中，如何為每一個(gè)學(xué)生制定合適的有針對性的課程教學(xué)計(jì)劃？一個(gè)教師如何能同時(shí)滿足四五十個(gè)甚至更多的學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人生長需求？這在實(shí)踐中是很難實(shí)行的。

筆者有親身體驗(yàn)，同樣的一節(jié)課，有的學(xué)生興趣盎然，而有的學(xué)生卻消極抵觸，真是眾口難調(diào)。此種情境，建議采取“組合式”教學(xué)法。即一個(gè)目標(biāo)是由幾個(gè)部分組成的。幾個(gè)部分之間是是平衡的分目標(biāo)。圍繞一個(gè)主題進(jìn)行橫向的和縱向的拓展。這需要教師準(zhǔn)備充足的教學(xué)資料，教情和教具，在一個(gè)主題點(diǎn)上進(jìn)行發(fā)散性思維的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。分層次的教學(xué)設(shè)計(jì)適合不同的學(xué)生，同時(shí)讓學(xué)生的視野得到了開闊，興趣點(diǎn)更容易找到。學(xué)習(xí)活動(dòng)方式也相應(yīng)豐富起來，在大的課程教學(xué)前提下，學(xué)生找到一種適合自己的表達(dá)方法。

五、 課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)

此定義依據(jù)的基本假設(shè)是：個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物，教育是使個(gè)體社會(huì)化的工具。課程應(yīng)該反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。這種定義的實(shí)質(zhì)是使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而把課程的重點(diǎn)從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會(huì)。以為課程應(yīng)該不加批判地再生產(chǎn)社會(huì)文化，是以社會(huì)現(xiàn)狀已達(dá)到完滿狀態(tài)，社會(huì)文化不需要變革為前提的。然而，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化并非想象的那樣合理。以此下去，會(huì)使現(xiàn)存的偏見和不公正永久化。

社會(huì)化的同時(shí)往往忽略了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神的泯滅。為了適應(yīng)社會(huì)化發(fā)展，甚至不惜削足適履。有多少教師在這種背景下享受教學(xué)的舒適地帶，不去學(xué)習(xí)改變觀念，學(xué)習(xí)新課改教學(xué)的策略與方法。社會(huì)文化教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生在不同文化間進(jìn)行選擇，形成批判性思考的能力，這種能力的培養(yǎng)應(yīng)該以基礎(chǔ)知識、基本能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)的。雖然我們需要基礎(chǔ)知識的繼承，需要社會(huì)文化的再生產(chǎn)，但是社會(huì)文化也是變化發(fā)展著的，比如我們現(xiàn)在必學(xué)的馬克思主義，它的意義最初是反宗教的武器，但半個(gè)世紀(jì)后的今天我們?nèi)栽趶膶W(xué)習(xí)，它的意義又將如何重新賦予呢？社會(huì)文化變革也需要我們拓寬眼界，打開思路，教育之路也是“條條大路通羅馬”，并非只有“應(yīng)試教育”。

六、 課程即社會(huì)改造

社會(huì)改造課程理論把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃等方面。這種理論不關(guān)注學(xué)科知識體系，而是認(rèn)為應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會(huì)問題來組織課程，幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展，即學(xué)會(huì)如何參與制定社會(huì)規(guī)劃并把他們付諸社會(huì)行動(dòng)。

此觀點(diǎn)的課程觀不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會(huì)制度的束縛。以為學(xué)校課程能起到指導(dǎo)社會(huì)變革的作用，未免不切實(shí)際。學(xué)校在社會(huì)上并不是一個(gè)特別有影響的機(jī)構(gòu)，它還沒有在政治上強(qiáng)大到能通過課程促使社會(huì)發(fā)生重大變革的地步。正是基于此，學(xué)校中很多學(xué)生沒有培養(yǎng)出政治意識，這實(shí)際上不利于凝聚力的發(fā)展，也不利于主人翁意識的構(gòu)建。

綜上，同課程定義一樣，各執(zhí)一端的課程理論現(xiàn)在已經(jīng)很難再占支配地位。人們往往會(huì)趨向于關(guān)注各種課程思想的融合。然而，綜合各種課程思想并不像去超市購物那樣可隨意選擇自己所需的東西，因?yàn)槊恳环N課程思想或理論都有其不同的基本假設(shè)和沖突的價(jià)值取向。

關(guān)于課程定義的爭論也許還會(huì)繼續(xù)下去。我們在對課程定義理解的過程中，雖然沒有得到一個(gè)明確的具體概念，但也糾正了我們對課程定義的一些偏頗的認(rèn)識，并從中得到深刻的較為周全的啟發(fā)，能為我們的教育實(shí)踐提供一些新的靈感和方法，因此也是有可取之處的。

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[5]李秉德主編：《教學(xué)論》，人民教育出版社，1991年版。

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（作者單位：浙江師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院）