教師在文言文詞匯教學中

李姍姍

教師作為學校教育傳播中的“把關人”，在教學活動中占有主導地位，對教學工作的影響是極其重要的。然而探究現(xiàn)今文言文詞匯教學的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不少教師存在以下一些錯誤的觀點。

一、完全信任注解

常有教師認為：教材中對文言文的注解十分詳細，學生完全可以自己憑借工具書和注解閱讀記憶，教師的講解屬于復制注解，是完全多余的。

學生對課本中注解的記憶是非常機械化的，加之課本的注解有時不全面，很多詞語對于高中生而言，理解起來仍有一定的難度，需要教師及時給予指導。如《寡人之于國也》一文中有這樣一句話：“王好戰(zhàn)，請以戰(zhàn)喻。”如果學生自學，相信大部分學生都將解釋為“大王熱衷于打仗，請允許我用打仗來作比喻?！边@句話在教材中并沒有注解，并且這樣翻譯也似乎十分通順合理，所以學生難以辨別正誤。其實將“喻”解釋為“比喻”，是犯了以今律古的大忌。因為在先秦時期，“喻”表示的是“明白”、“曉解”之義。由此看來，教師并不能將字詞學習的主動權完全放任給學生，當然也不至于完全繼承“串講法”，教師可以引導學生備一本《古漢語常用字字典》，讓學生充分享受到自學的樂趣和成就感。

不僅如此，課本中的注解往往會和參考書中的解釋有出入，給學生的學習帶來了難度。比如《六國論》中“當與秦相較，或未易量”一句，注解只有對“當”的解釋：“同倘，如果”照此理解再對照上下文，“相較”的意思就是“相比較”，但是也有大量的參考書上將“相較”解釋為“相當”、“差不多”，如果按照這樣的解釋，全句的意思就該變成“如果韓魏楚三國……那么六國勝負存亡的機遇，如果跟秦國差不多，也許誰輸誰贏就不那么容易判斷了”，而這樣的邏輯，實在是站不住腳的，所以參考書中會把“當”解釋為“應當”以求文意通順，而貌似都成立的兩種解釋就給學生帶來了理解上的困惑，沒有教師的專門指點，學生很難獲得正確認識。

二、對“度”的把握失準

不少教師覺得文言文字詞的深入了解屬于古代漢語的內(nèi)容，采用學習古代漢語的方法即以講解詞匯和語法知識為主，是一種失多得少的方法。浪費了大量的時間和精力，造成學生負擔。

其實經(jīng)過小學和初中階段的鋪墊，高中生已經(jīng)具備了相當程度的古漢語知識儲備。在此基礎上可以嘗試著教授一些系統(tǒng)性、條理性的古代漢語知識，將學生的思考帶入深一層次，方便學生系統(tǒng)掌握相關知識。當然此時的知識也不需要講的太過深和細，關鍵在于“度”的把握。比如在講《阿房宮賦》課文時，關于“房”的讀音問題，教師可以直接告訴學生讀“p？仳ng”，這其中涉及到古漢語中“古無輕唇音”的知識，但教師根據(jù)學生實際而無須細致講解這一規(guī)律，可以直接告訴學生結(jié)論：“就是在古代，沒有f這個讀音，凡是我們現(xiàn)在讀f的，在古代讀“p？觃ng”，這樣學生就有了一定的認識，為了加深學生印象，讓學生思考古時候叫爸爸是否可以用“父親”這個稱呼，從中指引學生思考。關于課文題目中“房”的讀音恰到好處，講解了讀音不一樣的原因，還留給學生自己思考的空間，又融入生活例子，這樣程度的教授，不至于學生“吃不飽”，更不至于“吃撐了”。

三、妄圖明確“分工”

一篇高中教材中的文言文，光是學生熟悉文本就需兩三節(jié)課，再加上分析，內(nèi)容賞析，一般需要五節(jié)課左右，但是涉及到的具體課時安排則是不可能有這么充分的時間的，由于課時限制，文本賞析與文言字詞落實之間發(fā)生一定程度的沖突，于是有教師認為學生結(jié)合注解自行理解文章，教師則負責文本的藝術賞析是最有效的分工。

然而事實是，不僅注解并不能完全給學生“解惑”之外，而且即使是文本賞析，也只有在對字詞有透徹深入的了解后，才能更好地去吸收理解文章的精髓。因為文言文的最大特點就是簡潔，用詞精練，所以才會有“微言大義”之說。這時候就需要教師對那些看似“淺易”，實則并不“淺易”的知識進行點撥。吳小如教授就一直堅持認為“通訓詁”是分析作品和賞析詩歌的首要步驟：“所謂‘通訓詁，指對一處詩的每一字詞都必須正確理解。如果連字句都沒有弄懂，那么分析得天花亂墜也不會得出正確結(jié)論，還談什么賞析？”事實上字詞落實與文本的欣賞本就是可以相互支撐的。字詞落實大多數(shù)時候不僅可以幫助學生對文本有一個十分清晰的了解，而且往往可以帶讀者領略到文采的魅力。如《岳陽樓記》中有“沙鷗翔集，錦鱗游泳”一句，課本中并沒有對“游泳”一詞注釋，學生就往往根據(jù)自己的經(jīng)驗理解為“游來游去”，雖然并不會對文本的欣賞解讀帶來影響，但是如果教師可以講解得再細致一點，學生的收獲也就不一樣了。這里其實是一種對應關系，“沙鷗”對“錦鱗”、“翔”對“游”、“集”對“泳”，就是說游、泳二字應該分開來解讀，“游”表示“在水上漂游”、“泳”表示“在水中潛行”，如此就對仗工整，別有韻味了。

四、定義把握不準

不少教師對字詞落實的概念定義不準確，字詞落實并不是單純孤立地理解該字詞的意思，而是還包括著字詞背后的人文解讀，相似詞語的甄別等。如在必修五的《項脊軒志》中有“吾妻來歸”和“吾妻歸寧”兩句話，課本中對“來歸”一詞的解釋是“嫁到我家來。歸，就是指女子出嫁。”并且對“歸寧”也有所解釋：“出嫁女子回娘家探望父母”。課文注解雖然是十分清楚明白的，但是學生對此并沒有完全理解“歸”的含義，如果能夠從古代婚俗入手講解，不僅可以開闊學生知識面，還可以激發(fā)學習興趣。古代女子結(jié)婚，意味著開始組建新家庭，開始新生活，因此把出嫁說成“歸”，意思是回到了家，有了歸宿。《大道之行也》中“男有分、女有歸”，說的就是這個意思。“歸寧”的“寧”意為“安寧、安心”的意思，《朱熹集傳》：“寧，安也。謂問安也?！弊置嬉馑季褪钦f女子出嫁之后回家看望父母，以使得父母放心、安心。做了這樣較為細致的解釋之后，相信學生將對這兩個詞產(chǎn)生清晰而深刻的印象，這種效果也絕不是死記硬背所能夠企及的。

文言文教學進行改革是必然的，改革的重點在于教師。文言文教學需要的是古代漢語知識的積累，要教學生懂得所以然，教師自己首先要懂得之所以然。尤其是對于一個高中語文教師而言，高中生通過小學、初中的文言文知識積累，已經(jīng)具備了相當不錯的古漢語基礎。所以教師必須有更為深厚的古漢語知識，才能滿足學生的求知欲。只有老師內(nèi)力深厚，才能旁征博引、舉一反三，讓學生抓住的都是精華。

（作者單位：浙江師范大學

教師教育學院）