中國(guó)高等教育公平與可行動(dòng)研究：背景、趨勢(shì)與問題

王 晨周 鈞

（1.北京師范大學(xué) 教育歷史與文化研究院，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 教師教育研究所，北京 100875）

中國(guó)高等教育公平與可行動(dòng)研究：背景、趨勢(shì)與問題

王 晨1周 鈞2

（1.北京師范大學(xué) 教育歷史與文化研究院，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 教師教育研究所，北京 100875）

通過分析中國(guó)高等教育在改革過程中存在的具體公平問題及其原因，認(rèn)為擴(kuò)招后中國(guó)高等教育在擴(kuò)大整體教育機(jī)會(huì)，促進(jìn)女性和少數(shù)民族群體受教育機(jī)會(huì)方面有積極成效，但基于社會(huì)階層的受教育不均衡狀況和區(qū)域間差異反而日益嚴(yán)重。從中國(guó)目前的中央集權(quán)與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相混合的體制來看，充分掌握公共權(quán)力的政府在解決高等教育公平問題的改革過程中發(fā)揮了主導(dǎo)作用，但顯然，其立場(chǎng)、觀念，宣稱的理論等框架性預(yù)設(shè)和實(shí)際的理論，行動(dòng)、效果之間往往存在一定落差，并會(huì)因?yàn)樽陨淼臋?quán)力和利益要求而成為維護(hù)自己利益的工具。因此，在高等教育公平的尋求中，更重要的也許是在開放式對(duì)話中整體社會(huì)改革的實(shí)現(xiàn)和政府立場(chǎng)以及管制觀念的轉(zhuǎn)變，即如何將普通民眾和無利益糾葛的學(xué)者的意見和權(quán)益真正地整合進(jìn)政治決策和改進(jìn)的過程中。在此過程中一種基于經(jīng)驗(yàn)主義的能推動(dòng)各方充分協(xié)商協(xié)作并最終能打破預(yù)設(shè)框架的改進(jìn)性可行動(dòng)研究也許能發(fā)揮重要的作用。

高等教育；教育公平；可行動(dòng)研究；行動(dòng)研究

中國(guó)高等教育自文化大革命的停滯和混亂之后，進(jìn)入了一個(gè)重建和改革時(shí)期，這一時(shí)期的改革，一方面具有市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的性質(zhì)，并接受全球化背景下的教育競(jìng)爭(zhēng)和權(quán)利比較（rights comparison），另一方面則繼續(xù)延續(xù)了中央集權(quán)控制（central control）的特性。這種市場(chǎng)導(dǎo)向的集權(quán)控制實(shí)際上逐步展現(xiàn)了基于契約論的自由民主社會(huì)的正義原則與中國(guó)特色社會(huì)主義的社會(huì)結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念的不斷互動(dòng)、滲透和沖突的過程。

在此過程中，中國(guó)社會(huì)中的高等教育與中國(guó)社會(huì)一樣形成了一種奇怪的混合體制。在此體制下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和資源（機(jī)會(huì)）的總體富裕與資源（機(jī)會(huì)）的再分配和社會(huì)正義（權(quán)利上的要求）并不匹配，并在政治和社會(huì)改革領(lǐng)域形成了一系列新問題。這一體制改進(jìn)的核心在于：（1）如何解決不同價(jià)值觀念體系的沖突和融合，從而形成一個(gè)具有普遍共識(shí)的關(guān)于社會(huì)正義的核心價(jià)值觀并據(jù)此行動(dòng)；（2）如何尋求一種能體現(xiàn)民主合作精神的具體的實(shí)踐性改革操作方式來解決社會(huì)和教育中存在的具體問題。無疑，這兩個(gè)任務(wù)需要一種綜合性的方法體系來規(guī)范和指引，并在經(jīng)驗(yàn)性的過程中持續(xù)改進(jìn)，尤其重要的是如何變革政府管理方式，如何吸收普通民眾參與到政治和社會(huì)改革中。這也許是中國(guó)社會(huì)和高等教育趨向一個(gè)更開放、更自由、更公平的體系的必由之路。

基于此，本文在分析中國(guó)高等教育在改革過程中存在的具體公平問題及其原因之后，通過對(duì)行動(dòng)研究和可行動(dòng)研究模式的解釋，建立了一個(gè)由要素、主題和過程組成的框架，據(jù)此探討可行動(dòng)研究模式在實(shí)現(xiàn)中國(guó)高等教育公平中所能發(fā)揮的可能作用。

一、背景與問題：從能力主義的穩(wěn)定模式到改革中的混合體制

從1977年高考恢復(fù)至1998年高等教育擴(kuò)招的21年間，中國(guó)高等教育公平基本上處于一種穩(wěn)定的模式化狀態(tài)中，這一相對(duì)剛性的模式特點(diǎn)是幾乎完全基于能力主義，學(xué)術(shù)表現(xiàn)成為決定個(gè)體的高等教育機(jī)會(huì)、教育過程中的評(píng)價(jià)和教育結(jié)果之影響的核心因素。在不考慮隱性的文化資本因素之下，先賦性社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的直接影響在此模式中被降至很低的位置。工農(nóng)子女在高校新生中的比例也從“文革”時(shí)期超過70%這一較高的狀態(tài)回落到30%上下。①參見：馬和民，高旭平：《教育社會(huì)學(xué)研究》，上海：上海教育出版社，1998年版，第111頁；劉海峰：《公平與效率：21世紀(jì)高等教育改革與發(fā)展》，福州：福建教育出版社，2003年版，第425頁；楊東平：《高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)：擴(kuò)大之中的階層差距》，《清華大學(xué)教育研究》，2006年第1期；李強(qiáng)：《當(dāng)代中國(guó)社會(huì)分層與流動(dòng)》，北京：中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，1993年版，第28頁。這一模式顯然是對(duì)“文革”時(shí)期教育的中國(guó)革命式反向歧視，即依據(jù)較低階層的出身分配教育機(jī)會(huì)的一種矯正。在能力主義模式之下，高考被認(rèn)為是中國(guó)最公平的制度之一。與此相應(yīng)的則是高等教育的免費(fèi)政策、生活津貼制度、計(jì)劃招生制度、“統(tǒng)包統(tǒng)分”的就業(yè)制度、畢業(yè)生的非農(nóng)戶口和干部身份制度以及較小的高等教育規(guī)模。這一精英化的制度雖然在宏觀社會(huì)層面固化和復(fù)制了階層和身份的等級(jí)結(jié)構(gòu)形式并強(qiáng)烈地體現(xiàn)了國(guó)家意志，因而對(duì)個(gè)體而言并不能完全體現(xiàn)為積極自由下的公平，但是它確實(shí)在社會(huì)流動(dòng)中基本實(shí)現(xiàn)了基于能力主義的機(jī)會(huì)平等（equality of opportunity）和條件平等（equality of condition）。

但是自從1997年中國(guó)高校根據(jù)學(xué)費(fèi)分擔(dān)原則實(shí)行收取學(xué)費(fèi)政策，1998年擴(kuò)大招生規(guī)模之后，這一穩(wěn)態(tài)被打破了。雖然當(dāng)時(shí)擴(kuò)招和收費(fèi)的直接目的是應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)企改革工人下崗引發(fā)的青少年就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)問題，應(yīng)對(duì)亞洲金融危機(jī)，擴(kuò)大內(nèi)需，增加消費(fèi)，保持經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)8%的目標(biāo)，但這一穩(wěn)態(tài)打破的深層原因與全球化背景下中國(guó)整體社會(huì)體制改革和發(fā)展及其思想觀念的變化緊密相關(guān)。其中最為核心的因素是：（1）市場(chǎng)化改革。尤其在1985年至2003年間的工資薪酬制度改革中，個(gè)人收入與個(gè)人人力資本之間的良性互動(dòng)逐步實(shí)現(xiàn)。在改革背景和人力資本的主流理論框架下，教育也從原有的“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”重新合法化為“（以個(gè)體為基礎(chǔ)）為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”，教育及其結(jié)果被作為資源配置的要素之一納入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系進(jìn)行計(jì)價(jià)交換。［1］28-35顯然，市場(chǎng)化改革下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展推動(dòng)了個(gè)體的高等教育需求，并通過吸納較低的階層進(jìn)入高等教育，從而成為新形勢(shì)下的高等教育公平議題的背景。（2）與現(xiàn)代性經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的意識(shí)形態(tài)相適應(yīng)的對(duì)個(gè)體利益、權(quán)利和自由的認(rèn)知和訴求的逐步增強(qiáng)。但是在此過程中，因在不同階段產(chǎn)生的多種既得利益和權(quán)力集團(tuán)的拖延和操縱而導(dǎo)致的中國(guó)改革的不徹底和強(qiáng)者受益的傾向，形成并固化了過渡期的混合體制，從而放大了混合體制中各種不利因素（如權(quán)力、財(cái)富）對(duì)公平的影響，加劇了中國(guó)社會(huì)的分化和城鄉(xiāng)、區(qū)域和階層的差異性結(jié)構(gòu)，并使進(jìn)入下一種穩(wěn)定狀態(tài)模式的過程延長(zhǎng)，從而導(dǎo)致了社會(huì)群體的不信任和焦慮。因此，對(duì)于中國(guó)高等教育公平問題而言，全球化確實(shí)是一個(gè)非常重要的背景，但是變革中的中國(guó)的混合體制及其特性卻是理解其產(chǎn)生和演變的直接基礎(chǔ)。

這一穩(wěn)態(tài)的打破，加速了由政府主導(dǎo)的高等教育體制的局部變革，其中與高等教育公平直接相關(guān)的主要為以下幾個(gè)方面。

（1）學(xué)生資助政策。擴(kuò)招之后，自1987年開始實(shí)施的以獎(jiǎng)優(yōu)為導(dǎo)向的獎(jiǎng)學(xué)金制度已經(jīng)難以適應(yīng)收費(fèi)帶來的變化，國(guó)家在2002年增設(shè)了獎(jiǎng)優(yōu)的國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金（8 000RMB人/年）之后，在2007年建立了包括國(guó)家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金（5 000RMB人/年）、國(guó)家助學(xué)金（2 000RMB人/年）、師范生免費(fèi)教育、國(guó)家助學(xué)貸款（6 000RMB人/年）、勤工助學(xué)、學(xué)費(fèi)減免等多種形式在內(nèi)的高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系，并鼓勵(lì)社會(huì)團(tuán)體、企業(yè)和個(gè)人面向高校設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金，共同幫助家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生順利入學(xué)并完成學(xué)業(yè)。實(shí)施之后，基本杜絕了錄取學(xué)生因?yàn)殡y以支付學(xué)費(fèi)而不能入學(xué)的情況。國(guó)家財(cái)政和各個(gè)學(xué)校用于資助困難學(xué)生的經(jīng)費(fèi)每年達(dá)500億元，資助學(xué)生人數(shù)達(dá)到2 000萬人，占學(xué)生總?cè)藬?shù)的20%。但是具有名額限制的競(jìng)爭(zhēng)性國(guó)家獎(jiǎng)助學(xué)金難以覆蓋所有困難學(xué)生，并在分配上傾向精英高校以及難以對(duì)學(xué)生的家庭狀況進(jìn)行準(zhǔn)確掌握和細(xì)分導(dǎo)致資助體系缺乏有效性。①這些給予貧困學(xué)生的資助需要滿足相關(guān)資格和收入的條件，最困難的學(xué)生一般會(huì)得到最高資助。但這種收入條件的信息搜集和甄別在準(zhǔn)確度和真實(shí)性上都存在問題。根據(jù)羅樸尚等人的研究，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處于底端的30%的學(xué)生中有1/5的學(xué)生沒有獲得任何類型的資助，而且資助受到了經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位以外的因素影響，如黨員的政治因素。參見：羅樸尚，宋映泉，魏建國(guó)：《中國(guó)現(xiàn)行高校學(xué)生資助政策評(píng)估》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2011年第1期。而以貸學(xué)金為主的資助體系對(duì)學(xué)生后續(xù)社會(huì)生活的質(zhì)量和就業(yè)選擇方面的影響也值得關(guān)注。

（2）入學(xué)考試和錄取制度。高考和錄取制度一直是高等教育改革最為頻繁的部分，也是高等教育公平最受關(guān)注的問題。尤其是擴(kuò)招規(guī)模擴(kuò)大后，能力和人才多元化的趨勢(shì)要求高考和錄取制度作出新的適應(yīng)性變化。因此，在1999年之后通過科目設(shè)置調(diào)整（3+X），注重能力考查的命題內(nèi)容改革，試行保送生制度、高校自主招生制度、加分制度，分省命題等方式來進(jìn)行多樣化選拔和科學(xué)性考查，并以網(wǎng)上招生、陽光錄取等形式保障程序正義，杜絕因程序的不公開、不透明而造成的招生過程中的腐敗和不公。從而試圖建立以國(guó)家統(tǒng)一考試錄取為主，多元化考試和多樣化選拔錄取相結(jié)合的招生考試制度，形成綜合評(píng)價(jià)選拔具有拔尖創(chuàng)新潛能人才的新機(jī)制。但是某些制度如加分制度在提倡能力多元化考查的同時(shí)也為高考腐敗和降低標(biāo)準(zhǔn)打開了方便之門，從而廣受詬病。

（3）少數(shù)民族補(bǔ)償政策。中國(guó)對(duì)少數(shù)民族的高等教育入學(xué)補(bǔ)償政策實(shí)際上在擴(kuò)招前就存在，不過在2004年之后根據(jù)高等教育情況變化，進(jìn)行了微調(diào)。其政策主要有以下幾個(gè)方面。一是加分或降分錄取政策。即對(duì)漢族以外的少數(shù)民族考生加20分的高考分?jǐn)?shù)，或者在錄取分?jǐn)?shù)線以下降10～25分錄取。二是單獨(dú)劃線，單獨(dú)錄取，不參與群體間競(jìng)爭(zhēng)。如在西藏、新疆等少數(shù)民族聚集地區(qū)（主要是藏族、維吾爾族等民族），實(shí)行對(duì)區(qū)內(nèi)少數(shù)民族考生單獨(dú)劃線，適當(dāng)照顧的政策。此外，2005年開始實(shí)施的碩士博士研究生層次的“少數(shù)民族高層次骨干人才計(jì)劃”也是運(yùn)用此類政策。三是開設(shè)民族預(yù)科班，最高降低80分錄取后學(xué)習(xí)1～2年再進(jìn)入相應(yīng)階段學(xué)習(xí)。這些政策對(duì)于補(bǔ)償少數(shù)民族的教育機(jī)會(huì)起到了重要的促進(jìn)作用，但是反向歧視的爭(zhēng)論持續(xù)存在。

（4）教育過程中的公平政策。隨著擴(kuò)招而來的重要問題是如何進(jìn)行高等教育質(zhì)量控制和提升，這也是對(duì)教育過程公平的訴求。在此方面，政府推動(dòng)的政策主要為全國(guó)性的本科教學(xué)評(píng)估和本科教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程。后者在5年內(nèi)（2006—2010年）共投入25億元，對(duì)高校的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)改革、教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行資助，培育了一大批國(guó)家精品課程、國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和國(guó)家級(jí)教學(xué)名師，有效地促進(jìn)了院校對(duì)本科教學(xué)的重視。但是該工程主要關(guān)注教師和課程等教的方面，而較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)的方面，因此其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響還有待觀察。另外，在適應(yīng)學(xué)生群體多元化，促進(jìn)弱勢(shì)群體的學(xué)業(yè)成就方面，該工程沒有針對(duì)性的行動(dòng)計(jì)劃。

這些局部變化雖然產(chǎn)生了一定的效果，但并沒有帶來高等教育制度乃至外部社會(huì)制度的整體變革，反而逐步形成了政府對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的分層管制結(jié)構(gòu)和體系，從而進(jìn)一步影響了教育機(jī)會(huì)、教育過程和教育產(chǎn)出差異化和不公平［1］；與此同時(shí)，還衍生出了生活津貼制度與貸獎(jiǎng)助學(xué)金制度之間的轉(zhuǎn)換銜接不暢、資助政策有效性不足、未能廢止的計(jì)劃招生制度與市場(chǎng)化和大學(xué)自主權(quán)的矛盾、“統(tǒng)包統(tǒng)分”的就業(yè)制度的廢除與勞動(dòng)力市場(chǎng)的多重二元分割、工資制度的僵化和畢業(yè)生的非農(nóng)戶口和干部身份制度的沖突等問題。這一變革中的高等教育混合體制在擴(kuò)大了高等教育規(guī)模，總體提高適齡人口的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，整體降低家庭經(jīng)濟(jì)背景差異、城鄉(xiāng)差異、性別差異等因素對(duì)于人們獲取高等教育機(jī)會(huì)產(chǎn)生影響的同時(shí)［2］，給中國(guó)高等教育公平帶來了以下幾方面的主要問題。

（1）收費(fèi)的政策在一定時(shí)期內(nèi)②這一問題在1997年至2003年間表現(xiàn)得尤為明顯，農(nóng)村學(xué)生在大學(xué)新生中的比例從1996年的49%下降到1999年的最低點(diǎn)46.8%，2003年恢復(fù)到49.9%，之后一直上升。另外需要注意的是，城市考生錄取率總是高于農(nóng)村考生錄取率，且高于當(dāng)年總的錄取率，農(nóng)村考生錄取率總是低于當(dāng)年總的錄取率，1996年為最大差值13%，2003年至2005年下降并一直穩(wěn)定在5%左右。數(shù)據(jù)主要來源為：全國(guó)高考工作報(bào)名、錄取實(shí)際匯總數(shù)據(jù)，及同期國(guó)家統(tǒng)計(jì)局全國(guó)人口普查。參見：茍人民：《從城鄉(xiāng)入學(xué)機(jī)會(huì)看高等教育公平》，《教育發(fā)展研究》，2006年第9期；茍人民：《高考公平的實(shí)證考察與認(rèn)識(shí)》，《高校招生》，2009年第11期。導(dǎo)致低收入階層，尤其是農(nóng)村低收入家庭處于不利地位。這不僅是因?yàn)榈褪杖胍约百J學(xué)金和獎(jiǎng)助學(xué)金制度未完善所造成的就讀費(fèi)用的直接支付困難，更重要的是基于對(duì)成本支出和高等教育收益之間的差距縮小的預(yù)期①參見：何亦名：《教育擴(kuò)張下教育收益率變化的實(shí)證分析》，《中國(guó)人口科學(xué)》，2009年第2期；鄧峰，丁小浩：《中國(guó)教育收益率的長(zhǎng)期變動(dòng)分析》，《統(tǒng)計(jì)研究》，2013年第7期。收益率的降低主要原因?yàn)榇髮W(xué)畢業(yè)生就業(yè)困難和初始收入低。應(yīng)屆大學(xué)生的工資比中國(guó)農(nóng)民工的平均工資僅僅高了29%，總體處于中等偏低的水平，大學(xué)生在校期間人力資本的積累對(duì)工資收入的影響依然呈現(xiàn)散亂狀態(tài)。參見：清華大學(xué)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)數(shù)據(jù)中心《中國(guó)大學(xué)生就業(yè)追蹤調(diào)研報(bào)告》，出自http：//www.edu. cn/zong_he_11348/20120626/t20120626_799181.shtml。所形成的現(xiàn)實(shí)生存壓力而進(jìn)行的主動(dòng)選擇。較多的低收入階層子弟因此選擇不再進(jìn)入高等教育，而是直接投入勞動(dòng)力市場(chǎng)。

（2）擴(kuò)招后從對(duì)數(shù)量需求轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)量和類型的需求使得優(yōu)質(zhì)高等教育資源（精英型的高選拔性院校）的獲得日益受到先賦性經(jīng)濟(jì)和社會(huì)條件的影響，即更傾向于社會(huì)地位高和經(jīng)濟(jì)背景好的優(yōu)勢(shì)階層與群體，弱勢(shì)階層子女在獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源方面更加困難，而更多地就讀于高職、?？苹蛞话惚究圃盒?。家庭階層背景與子女接受高等教育的質(zhì)量和類型的相關(guān)性增強(qiáng)。②參見：丁小浩：《規(guī)模擴(kuò)大與高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等化》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2006年第2期。另根據(jù)楊東平的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)民子女與工人、黨政干部、企業(yè)管理人員和專業(yè)技術(shù)人員子女進(jìn)入高等學(xué)校的可能性之比為1∶2.5∶17.8∶12.8∶9.4，其中在全國(guó)重點(diǎn)高校中是1∶4∶31.7∶22.6∶17.4，農(nóng)民階層與整個(gè)非農(nóng)階層的整體差距表現(xiàn)為后者是前者的5.6倍，在全國(guó)重點(diǎn)高校中是9.2倍，其中與黨政干部子女的差距則分別達(dá)到17.9倍和31.7倍。另一方面，作為體力勞動(dòng)者的工人和農(nóng)民，與作為腦力勞動(dòng)者的黨政干部、企業(yè)管理人員和專業(yè)技術(shù)人員子女的機(jī)會(huì)差距也很大：在高校總體中為9.6倍，在全國(guó)重點(diǎn)院校中接近15倍，工農(nóng)子女的合計(jì)份額不到45%，而低階層子女在高學(xué)歷階段的優(yōu)勢(shì)也正在消逝。參見：楊東平：《高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)：擴(kuò)大之中的階層差距》，《清華大學(xué)教育研究》，2006年第1期。學(xué)科專業(yè)也成為固化已有社會(huì)分層的潛在因素。③根據(jù)謝作栩的調(diào)查，國(guó)家與社會(huì)管理者階層子女就讀文科的機(jī)會(huì)是城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層子女的26 倍，就讀理科的機(jī)會(huì)是商業(yè)服務(wù)業(yè)員工階層子女的12 倍，就讀工科的機(jī)會(huì)是商業(yè)服務(wù)業(yè)員工階層子女的16 倍，就讀管理學(xué)的機(jī)會(huì)是城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層子女的43 倍。而且中上階層在所有四個(gè)學(xué)科都擁有明顯的入讀優(yōu)勢(shì)。謝作栩，王偉宜：《社會(huì)階層子女高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)差異研究：從科類、專業(yè)角度談起》，《大學(xué)教育科學(xué)》，2005年第4期。由社會(huì)階層導(dǎo)致的受教育不均衡，并影響社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位代際流動(dòng)的情況日益嚴(yán)重。

（3）隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，以及個(gè)體自由和權(quán)利觀念以及多元價(jià)值觀的興起，僅僅注重學(xué)業(yè)成績(jī)和考試分?jǐn)?shù)的高考面臨更多元的公平觀念的沖擊和改革訴求。（a）更多元的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和能力解釋的引入所帶來的考試和招生制度的形式內(nèi)容的變化和（b）基于省份地域的計(jì)劃性名額分配不均衡和考試身份限制成為高等教育入學(xué)公平討論的核心問題。由（a）衍生而來的問題是，社會(huì)優(yōu)勢(shì)群體通過對(duì)能力界定的控制和迎合逐步確立符合自身理想和利益的能力概念和考查模式，并運(yùn)用優(yōu)勢(shì)力量滿足此類考查模式（尤其突出的是高考加分政策）。從而在能力主義的面具下通過教育將個(gè)體的社會(huì)地位差別和等級(jí)合理化，隱蔽地完成自身資本、地位和身份的代際傳遞和再生產(chǎn)。弱勢(shì)群體在這樣的招生制度中將會(huì)因?yàn)楦鞣N資本和特性的缺乏難以與主流能力概念相匹配而日益被排斥和邊緣化。（b）問題的形成來源于中國(guó)科舉時(shí)代因區(qū)域人口和文化不均衡而產(chǎn)生的“地區(qū)定額”的錄取制度［3］，根本矛盾在于人口大省山東、河南等分配的高考名額與其人口比例不符合、高校招生本地化、高校數(shù)量多的大城市北京、上海等學(xué)生錄取率高，產(chǎn)生了招生的區(qū)域性不平等，從而催生了高考移民。該問題的表面原因在于高校錄取的現(xiàn)實(shí)利益選擇，但根本原因在于中國(guó)區(qū)域發(fā)展和人口分布的不均衡、高等教育區(qū)域布局不均和政府對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的分層管制、中國(guó)城鄉(xiāng)的二元社會(huì)結(jié)構(gòu)、戶籍制度以及相關(guān)的流動(dòng)人口管理制度和公共資源配置和服務(wù)體系，其解釋和解決途徑超出了教育系統(tǒng)的界限，在教育國(guó)際化背景下，社會(huì)優(yōu)勢(shì)群體的子弟還會(huì)通過進(jìn)入國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)質(zhì)大學(xué)來鞏固其全球化時(shí)代的社會(huì)地位。另外與區(qū)域差異相關(guān)的還有高等教育的財(cái)政投入，高等教育發(fā)達(dá)地區(qū)財(cái)政投入反而高于不發(fā)達(dá)地區(qū)，以2001年高校生均經(jīng)費(fèi)為例，各省之間最大落差接近6倍。［4］576，579

（4）在性別差異對(duì)高等教育公平的影響方面，女性的錄取比例基本達(dá)到其占人口的自然比例④2005年女性錄取比例為48.08%，同年女性占人口自然比例為48.47%，女性占大學(xué)在校生人數(shù)比例為47.08%。參見：茍人民：《高考公平的實(shí)證考察與認(rèn)識(shí)》，《高校招生》，2009年第11期。，而且女性錄取率高于男性錄取率并高于總錄取率?？傮w而言，女性在高等教育入學(xué)和教育過程中的公平基本實(shí)現(xiàn)。但存在的問題是，女大學(xué)生中來自農(nóng)村的比例要小于男大學(xué)生中來自農(nóng)村的比例，農(nóng)村女性的入學(xué)機(jī)會(huì)要大大小于城鎮(zhèn)女性。①根據(jù)謝作栩等人的調(diào)查，城鎮(zhèn)女大學(xué)生與農(nóng)村女大學(xué)生的比例為59.30∶40.70，相差近20%。謝作栩等：《我國(guó)女性高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的城鄉(xiāng)差異研究》，《中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版》，2008年第6期。另外在高等教育對(duì)生活影響即教育結(jié)果公平方面，性別差異明顯。雖然有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)女性的教育收益率普遍高于男性②Zhang J S，Zhao Y H，Park A，Song X Q. Economic returns to schooling in urban China 1988 to 2001. Journal of Comparative Economics，2005，（3）；Bjorn G，Li S. Economic transformation and the gender earnings gap in urban China. Journal of Population Economics，2000，（13）；Li H Z. Economic transition and returns to education in China. Economics of Education Review，2003，（22）；梁潤(rùn)：《中國(guó)城鄉(xiāng)教育收益率差異與收入差距》，《當(dāng)代經(jīng)濟(jì)科學(xué)》，2011年第 6期。，但也有實(shí)證研究證明農(nóng)村女性的教育收益率大大低于男性③趙力濤的研究發(fā)現(xiàn)教育對(duì)男性非農(nóng)就業(yè)的影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于女性。對(duì)男性而言，每增加一年的教育，非農(nóng)就業(yè)的機(jī)會(huì)和仍然從事農(nóng)業(yè)相比就增加了29.14%，教育對(duì)女性的影響則小得多，為每年8.18%。趙力濤：《中國(guó)農(nóng)村的教育收益率研究》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》，2006年第3期。；而且從工資收入方面來看，性別差異非常明顯，說明勞動(dòng)力市場(chǎng)存在較為嚴(yán)重的性別歧視④根據(jù)何亦名對(duì)1991至2006年數(shù)據(jù)的研究，性別工資差異最高的年份是2006 年，男性比女性高28.19%，性別工資差異最低的1993年，男女工人之間也存在13.16%的差異。何亦名：《教育擴(kuò)張下教育收益率變化的實(shí)證分析》，《中國(guó)人口科學(xué)》，2009年第2期。。另一個(gè)潛在的但未經(jīng)過實(shí)證檢驗(yàn)的趨勢(shì)是，隨著基于現(xiàn)代精細(xì)特性和以學(xué)業(yè)表現(xiàn)為核心的現(xiàn)代教育系統(tǒng)的逆向選擇，在大學(xué)中的女生比例日益高于男性，她們往往也有更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這一狀況是否會(huì)使男性在教育過程中處于不利的地位，并將這種地位傳遞到社會(huì)結(jié)構(gòu)中？這一過程如何與社會(huì)意識(shí)和現(xiàn)有結(jié)構(gòu)相沖突，乃至引起高等教育機(jī)構(gòu)主動(dòng)而隱性的對(duì)女性的歧視政策？這些都是值得關(guān)注的問題。

（5）少數(shù)民族享有多種高等教育入學(xué)補(bǔ)償政策，而且在擴(kuò)招后其接受高等教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大⑤普通高校的少數(shù)民族在校生由1998年的2.63萬人迅速增長(zhǎng)到2007年的115.35萬人，年均增長(zhǎng)率為19.8%，接近全國(guó)年均增長(zhǎng)20.9%的水平。參見：謝作栩，譚敏：《中國(guó)大陸不同社會(huì)階層少數(shù)民族的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)差異分析》，《中國(guó)高等教育評(píng)論》，2010年第1期。，因此相對(duì)而言，少數(shù)民族學(xué)生較漢族學(xué)生更易獲得本科層次的教育機(jī)會(huì)；［5］少數(shù)民族中低收入家庭子女較漢族低收入家庭子女能獲得更多的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)。但是少數(shù)民族考生的報(bào)名和錄取等比例依然少于少數(shù)民族占全國(guó)人口的比例。⑥以2005年為例，少數(shù)民族總?cè)丝谡既珖?guó)人口總數(shù)的比例為9.44%，而錄取率為7.25%。參見：茍人民：《高考公平的實(shí)證考察與認(rèn)識(shí)》，《高校招生》，2009年第11期。與此同時(shí)，少數(shù)民族學(xué)生的高等教育公平受社會(huì)條件的影響更為顯著，如來自城鎮(zhèn)的少數(shù)民族學(xué)生比來自農(nóng)村的少數(shù)民族學(xué)生擁有更多的高等教育機(jī)會(huì)［6］；家庭處于優(yōu)勢(shì)階層的少數(shù)民族子女擁有的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)大致是基礎(chǔ)階層子女的9倍，父母為大學(xué)本科及以上學(xué)歷，其子女的輩出率是其父母教育程度為小學(xué)及以下的子女的38倍，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于漢族水平。［7］這一問題在前述民族預(yù)科班的招生中也極為顯著，即預(yù)科班收取高額學(xué)費(fèi)（某些院校甚至高到8～10萬元）而導(dǎo)致入學(xué)機(jī)會(huì)被少數(shù)民族中的高收入和精英階層所把持。另一個(gè)重要的問題是，少數(shù)民族在教育過程和教育結(jié)果方面，由于語言、文化等原因帶來的不平等依然深深地影響其在高等教育和未來社會(huì)生活中的地位和成就。

二、行動(dòng)研究與可行動(dòng)研究：在中國(guó)教育的應(yīng)用、局限和可能性

20世紀(jì)50年代，在德裔美籍心理學(xué)家勒溫（K. Lewin）、美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院科里（S. Corey）、弗謝（A. Foshay）和古德遜（M. Goodson）等學(xué)者的推動(dòng)下，行動(dòng)研究（action research）在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育領(lǐng)域形成高潮。早期的行動(dòng)研究以解決教育實(shí)踐者遇到的具體問題為目的，被學(xué)者稱為“技術(shù)性行動(dòng)研究”和“實(shí)踐性行動(dòng)研究”。盡管如此，勒溫仍然將行動(dòng)研究視為通向民主的途徑，尤其重視改善不平等、偏見等問題。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，凱米斯（S. Kemmis）、卡爾（W. Car）、麥克塔格（R. McTaggart）等學(xué)者繼承了勒溫的傳統(tǒng)，在借鑒哈貝馬斯批判理論的基礎(chǔ)上，提出了批判性行動(dòng)研究范式（critical action research）。在他們看來，批判性行動(dòng)研究是一種集體性的、自我反思性的探究活動(dòng)，其目的在于促進(jìn)社會(huì)和教育實(shí)踐中的理性和公正。［8］研究過程中的集體參與、理解與詮釋、對(duì)非理性和不公正的批判、打開交往空間、改變現(xiàn)實(shí)、以解放為宗旨等，成為批判性行動(dòng)研究的特征。［9］121-138

在中國(guó)教育界，將研究者、實(shí)踐者和政策制定者結(jié)合起來，針對(duì)實(shí)踐中所遇到的問題，邊研究邊行動(dòng)，在反饋中進(jìn)行檢驗(yàn)、評(píng)估和持續(xù)改進(jìn)的行動(dòng)研究或行動(dòng)探究的模式已經(jīng)得到了較為廣泛的應(yīng)用。這一應(yīng)用最早可以追溯到20世紀(jì)70年代末和80年代初在中國(guó)某些中小學(xué)校進(jìn)行的行動(dòng)研究實(shí)踐。例如，1977年，上海市青浦縣展開了中國(guó)歷史上的首次行動(dòng)研究實(shí)踐，歷時(shí)15年，稱為“青浦實(shí)驗(yàn)”。青浦實(shí)驗(yàn)者在借鑒西方行動(dòng)研究理論特別是勒溫所確立的基本思想的基礎(chǔ)上，對(duì)行動(dòng)研究的弱點(diǎn)進(jìn)行了批評(píng)并由此對(duì)行動(dòng)研究進(jìn)行了改造。出于對(duì)純粹理性經(jīng)驗(yàn)的追求，青浦實(shí)驗(yàn)者提出了“回到數(shù)學(xué)的教育規(guī)律”的口號(hào)，采取了改造后的行動(dòng)研究方法即“實(shí)踐篩選法”?！皩?shí)踐篩選法”的程序是：“首先，明確問題，總結(jié)有助于解決問題的各種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，然后制定計(jì)劃。第二，根據(jù)計(jì)劃在課堂中實(shí)施這些經(jīng)驗(yàn)。第三，對(duì)課堂實(shí)施效果進(jìn)行系統(tǒng)考評(píng)。第四，根據(jù)考評(píng)結(jié)果對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)逐步調(diào)節(jié)：淘汰、發(fā)展或優(yōu)化組合。然后再計(jì)劃、再實(shí)施、再考評(píng)、再調(diào)節(jié)。多次反復(fù)，直至篩選出理性的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)?！保?0］

中國(guó)教育界的行動(dòng)研究大致可以分為三個(gè)階段。

（1）實(shí)證主義階段（1977—1992年）。中國(guó)早期的行動(dòng)研究所具有的實(shí)證主義的傾向使研究者認(rèn)為行動(dòng)研究的目的是以教育實(shí)驗(yàn)的方式探究普遍的教育規(guī)律，強(qiáng)調(diào)教育的科學(xué)性和在實(shí)驗(yàn)過程中對(duì)條件的控制。如“青浦實(shí)驗(yàn)”就強(qiáng)調(diào)對(duì)行動(dòng)研究方法的改造，以便于得出易于推廣的、可重復(fù)檢驗(yàn)的理性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。這種實(shí)證主義的行動(dòng)研究在實(shí)施過程中有很大的難度，僅有極少部分中小學(xué)教師參與，所以行動(dòng)研究沒有普遍被中小學(xué)教師所接受。

（2）實(shí)證主義與解釋主義并存階段（1993—2000年）。在這一時(shí)期，對(duì)嚴(yán)格意義上的教育實(shí)驗(yàn)的反思和寬泛化理解使得中國(guó)的行動(dòng)研究具備了解釋主義的精神。對(duì)教育科學(xué)性的強(qiáng)調(diào)逐步讓位于對(duì)在情景中建構(gòu)個(gè)人理論的重視，教師和研究者合作研究教師自己的問題，要求在教育教學(xué)的實(shí)際情境中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，由此理解情境化的教育實(shí)踐，并在反思和批判中去除不合理的成分。例如，從1997年開始，華東師范大學(xué)的研究者分別同上海和無錫的兩所小學(xué)建立起教育研究志愿者小組，共同進(jìn)行行動(dòng)研究的嘗試，基本遵照（a）問題的發(fā)現(xiàn)與界定；（b）分析問題的成因或癥結(jié)；（c）問題的解決；（d）反思與討論等此類程序。但是在另一方面，一些教育研究者依然堅(jiān)持理論對(duì)實(shí)踐的先行作用，仍遵循著實(shí)證主義的假設(shè)—驗(yàn)證模式。例如，華東師范大學(xué)著名教育學(xué)者葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育探索性研究”（1994—1998年）就強(qiáng)調(diào)要在已建構(gòu)的理論體系指導(dǎo)下通過實(shí)踐來檢驗(yàn)理論。在此傾向下，研究者和實(shí)踐者體現(xiàn)的是指導(dǎo)和執(zhí)行不平等的單向權(quán)威/權(quán)力關(guān)系，他們研究的是研究者提出的問題，依然注重科學(xué)的方法、工具—目的性的思維和管理的形式。

（3）解釋主義階段（2001年至今）。在2001年開始的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中，中國(guó)教育界對(duì)教師角色有了新的認(rèn)識(shí)，教師從單純的知識(shí)傳遞者和道德規(guī)范者演變成為了學(xué)生潛能的開發(fā)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的生成者、教學(xué)文化的產(chǎn)生者和學(xué)生人格形成的影響者。要實(shí)現(xiàn)這些職責(zé)，教師必須不斷學(xué)習(xí)，解決不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題，他/她必須是一位研究型的教師。這推動(dòng)了行動(dòng)研究在全國(guó)范圍的草根化趨勢(shì)，并更為強(qiáng)調(diào)以教師為核心的解釋主義的立場(chǎng)。行動(dòng)研究也漸漸地成為教師將他人理論轉(zhuǎn)化為個(gè)人理論，再轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的一種過程。［10］在這一階段，在學(xué)術(shù)、理論、邏輯和實(shí)用性、可行性的沖突中，天平開始傾向于后者。研究者開始成為隱藏于幕后的第二者。這一時(shí)期的經(jīng)典案例是在吉恩?邁克尼富（Jean McNiff）、杰克?懷德（Jack Whitehead）、毛理婭?萊德勞（ Moira Laidlaw）指導(dǎo)下，寧夏師范學(xué)院關(guān)于中國(guó)外語教學(xué)的行動(dòng)研究（2003年至今），該項(xiàng)目遵循行動(dòng)研究的五步法，強(qiáng)調(diào)“教師作為行動(dòng)的研究者是知識(shí)的創(chuàng)作者”［11］這一觀點(diǎn)。

但學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，即便經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，中國(guó)教師在做行動(dòng)研究時(shí)仍然面臨著許多問題。包括：（1）教師不能完全理解行動(dòng)研究的概念、意義和作用，例如將其理解為一種不需要經(jīng)過嚴(yán)格的研究方法訓(xùn)練就可以親自操作的較方便、隨意的研究方法，從而等同于一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而忽視了系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)的過程；（2）教師做研究的動(dòng)力不足，需要外部推動(dòng)；（3）教師沒有時(shí)間做研究，沒有圖書資源的支持，既缺乏理論的認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)，也缺乏研究方法方面的知識(shí)和技能；（4）教師在做行動(dòng)研究的過程中會(huì)感受到壓力；等等。［12］而從中國(guó)教育行動(dòng)研究的整體歷程來看，行動(dòng)研究依然被囿于學(xué)校和教育的系統(tǒng)和過程之內(nèi)，主要作為解決教與學(xué)中出現(xiàn)的具體問題的工具，最終目的在于改進(jìn)教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。至今，在中國(guó)大陸還未見批判性行動(dòng)研究范式的實(shí)踐應(yīng)用，也未見對(duì)系統(tǒng)和過程自身以及某些基本假設(shè)前提和重大核心問題進(jìn)行反思性思考，對(duì)行動(dòng)研究自身的反思也剛剛開始。在高等教育領(lǐng)域，幾乎未見應(yīng)用行動(dòng)研究模式解決其內(nèi)部問題的研究和實(shí)踐，遑論以此解決需要以平等的開放性反思和交流突破固化體制和框架性預(yù)設(shè)的中國(guó)高等教育公平問題。

行動(dòng)研究在中國(guó)教育界面臨的困境使得我們發(fā)現(xiàn)了阻礙此類方法運(yùn)用的如下問題：（1）權(quán)威的壓制和已有體系的固化使得被支配的一方難以真正參與問題的解決，問題的研究和解決難以打破既有的路徑和框架；（2）基于群體的利益和信念所形成的立場(chǎng)導(dǎo)致了封閉、傲慢、偏見和沖突，從而難以形成信任的文化和傾心投入的狀態(tài)；（3）學(xué)界科學(xué)化傾向下的理論上的自娛自樂或者迎合權(quán)力的傾向?qū)е铝死碚撆c實(shí)踐的脫離，從而難以解決對(duì)民眾教育公平產(chǎn)生真正影響的現(xiàn)實(shí)問題。上述狀況使得我們相信，要想解決或改良現(xiàn)實(shí)中的問題，尤其是系統(tǒng)性、根本性和復(fù)雜性問題，如社會(huì)正義和教育公平，需要找到能突破上述困境的方法和模式。

要解決中國(guó)高等教育公平問題，在我們看來，至少需要遵循以下四個(gè)基本步驟與原則：（1）對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況實(shí)證式的非預(yù)設(shè)的信息收集，為分析和策略選擇提供堅(jiān)實(shí)的事實(shí)基礎(chǔ)；（2）以誠(chéng)實(shí)、開放和負(fù)責(zé)的道德意愿對(duì)現(xiàn)實(shí)問題及其成因進(jìn)行批判和反思性的分析，以找出問題的影響因素，并反思框架性預(yù)設(shè)；（3）以民主和探究的方式多元而充分地討論改進(jìn)的愿景和途徑，并選擇解決方案；（4）以謹(jǐn)慎和緩的方式采取行動(dòng)，并輔以各種有效的評(píng)估和反思，以獲得持續(xù)的有效成果和適應(yīng)性的變化。

針對(duì)行動(dòng)研究的缺點(diǎn)，美國(guó)學(xué)者密歇根大學(xué)教授愛德華?圣約翰（Edward St. John）發(fā)展了一套建立在哈貝馬斯的社會(huì)批判理論和交往倫理學(xué)、杜威的民主社會(huì)與行動(dòng)探究、阿格里斯和紹恩（Argyris & Sch?n）的協(xié)商調(diào)解理論（the theories of consultation and intervention）基礎(chǔ)之上的綜合性研究—行動(dòng)的生成性框架，并稱之為可行動(dòng)研究（actionable research），這一概念和模式充分體現(xiàn)了上述原則和步驟。這就意味著，可行動(dòng)研究有可能為中國(guó)高等教育公平問題的解決提供一條可行的途徑。

可行動(dòng)研究實(shí)質(zhì)上結(jié)合了實(shí)證研究的優(yōu)點(diǎn)，因?yàn)樗駨牧炕芯亢唾|(zhì)性研究的規(guī)范，而且它還強(qiáng)調(diào)在研究中堅(jiān)持實(shí)驗(yàn)性的態(tài)度。同時(shí)，可行動(dòng)研究具有批判性特征，目的在于發(fā)現(xiàn)社會(huì)及教育中的不公平現(xiàn)象及其根源，通過行動(dòng)探究，在多元的方案中反思性地選擇解決問題的政策和行動(dòng)策略。另外，可行動(dòng)研究倡導(dǎo)研究者、政策制定者和實(shí)踐者的多方合作，打破既有的支配與被支配或?qū)Φ冉粨Q的社會(huì)關(guān)系，在研究和行動(dòng)中形成新型平等伙伴關(guān)系及民主的共同體。①參見：St. John，E. P. Actionable Research and Social Justice：Using Research in Social and Educational Problem Solving.A Presentation at Beijing Normal University，Beijing，China，May，2012；St. John，E. P. Research Actionable Knowledge，and Social Change：Reclaiming Social Responsibility Through Research Partnerships. Sterling Stylus Publishing，Sepetmber，2013.

可行動(dòng)研究的步驟包括：首先，厘清社會(huì)與教育體系中存在的挑戰(zhàn)性問題。在這一步需要審思現(xiàn)存的競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)，思考競(jìng)爭(zhēng)性利益集團(tuán)的主張，考慮競(jìng)爭(zhēng)性結(jié)果，尤其是當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)性結(jié)果同時(shí)涉及基本權(quán)利和平等機(jī)會(huì)的時(shí)候。完成這一步驟需要應(yīng)用多種數(shù)據(jù)資源，包括現(xiàn)有數(shù)據(jù)庫(kù)，或?qū)嵤﹩柧碚{(diào)查、訪談等。之后，確定并評(píng)估可能的解決方案，發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃。然后，實(shí)驗(yàn)行動(dòng)計(jì)劃并評(píng)估效果。最后修訂政策及實(shí)踐。①

可行動(dòng)研究的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在：（1）它在思考問題的發(fā)現(xiàn)、研究和政策的制定、實(shí)施和反饋、改進(jìn)時(shí)，重視的不僅僅是傳統(tǒng)的政策、策略和組織層面，而是將學(xué)校的實(shí)踐者、大學(xué)的研究者和政府的政策制定者三者融合在更為微觀的社會(huì)關(guān)系與交往層面，探討道德倫理、情感態(tài)度、非正式組織、個(gè)人與共同體等更為具體和本原的構(gòu)成因素，并以此來重構(gòu)認(rèn)知和行動(dòng)體系。這樣一種融合無疑更具有解釋力和原動(dòng)力，更生活化，從而更具實(shí)踐性和可操作性。（2）它將歷史的反思與自我的反思結(jié)合了起來。其中對(duì)現(xiàn)代傳統(tǒng)研究方法科學(xué)化的歷史反思，將以前被排除的非認(rèn)知因素、道德倫理因素重新引入到了社會(huì)問題的批判和解決中；而對(duì)研究者的自我反思則意味著克服傲慢和偏見，以謙卑而自由的姿態(tài)將自身放入了既獨(dú)立卻又第二位的位置中，并與各群體的自我反思融合了起來。（3）它通過學(xué)者與社會(huì)人之角色的融合將研究本身與社會(huì)正義緊密地結(jié)合起來，學(xué)者立足的不再是價(jià)值中立原則下的理論意義或研究理論與社會(huì)正義的關(guān)系，而是自身的道德目標(biāo)，學(xué)者的研究因此也與其自身的生活實(shí)踐緊密結(jié)合了起來，而成為一種社會(huì)正義的信念。即便存在不客觀和不中立的批評(píng)，這種有信念的行動(dòng)依然是改變社會(huì)的重要?jiǎng)恿?。而其中體現(xiàn)的對(duì)自我利益和權(quán)力團(tuán)體利益的反對(duì)有助于喚醒和堅(jiān)持學(xué)者擔(dān)當(dāng)?shù)懒x的觀念，靜觀的人生（vita contemplativa）與行動(dòng)的人生（vita activa）在此合二為一。這些優(yōu)勢(shì)與中國(guó)傳統(tǒng)文化中道與生活之關(guān)系、社會(huì)交往的特性和知識(shí)分子即“士”的社會(huì)功能是相契合的。［13］

對(duì)于當(dāng)前中國(guó)而言，可行動(dòng)研究的價(jià)值還在于通過這一系統(tǒng)的框架讓我們切實(shí)看到了解決重大問題所需的超越體系與視域轉(zhuǎn)換的可能性和操作方法，這一任務(wù)的難度在于它不僅涉及認(rèn)識(shí)論和社會(huì)規(guī)范的調(diào)整，更需要克服權(quán)力、利益關(guān)系和情感體驗(yàn)所帶來的阻礙。根據(jù)中國(guó)改革的經(jīng)驗(yàn)，其問題的解決往往在于提出一個(gè)經(jīng)過充分檢驗(yàn)的科學(xué)的解決方案，但也更在于如何在信任和安全的氛圍中以說服或補(bǔ)償?shù)姆绞阶寕€(gè)體或群體暫時(shí)或部分讓渡自己的權(quán)益以完成有助于公益的改革，并最后讓讓渡了部分權(quán)益的個(gè)體和群體能夠切實(shí)地享有公益帶給他們的益處。但現(xiàn)在的改革的實(shí)際情況卻往往難以做到這一點(diǎn)，其核心原因就在于因上述混合體制的固化所形成的權(quán)力利益支配機(jī)制既難以形成好的解決方案，也更難以讓渡已得的權(quán)力利益。

從更宏大的角度而論，可行動(dòng)研究理論所關(guān)注的是人與自身和世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)和改造中存在的諸多矛盾，對(duì)這些矛盾的理解和處理將是能否更好地理解和促進(jìn)人與社會(huì)發(fā)展的更根本的制約力量。這些矛盾包括：言辭與行動(dòng)的關(guān)系；知識(shí)與道德的關(guān)系；理論與實(shí)踐的關(guān)系；情感與理性的關(guān)系；開放與封閉的關(guān)系；保守與進(jìn)步的關(guān)系。這些矛盾的歷史脈絡(luò)使得我們清楚地認(rèn)識(shí)到可行動(dòng)研究所面臨的人類的永恒問題和所處的歷史位置。

三、框架與主題：通過可行動(dòng)研究促進(jìn)高等教育公平

通過可行動(dòng)研究促進(jìn)中國(guó)高等教育公平的進(jìn)程需要依據(jù)以下三個(gè)框架：

（1）基本要素框架。根據(jù)可行動(dòng)研究特點(diǎn)和中國(guó)高等教育的具體情況，基本要素框架構(gòu)成如圖1所示。

圖1 基本要素框架

在此框架中，政府、學(xué)者和民間力量作為政策制定者、研究者和利益相關(guān)者參與高等教育公平問題解決方案的選擇、實(shí)施和改進(jìn)，其各自的核心責(zé)任分別在于突破原有體系和固化的利益格局，推動(dòng)政策的實(shí)施和反思；采用多種方法進(jìn)行獨(dú)立研究，提供改革所需的信息和評(píng)估評(píng)價(jià)支持，從而推動(dòng)創(chuàng)新的實(shí)踐方式；提供競(jìng)爭(zhēng)性方案，并參與充分、負(fù)責(zé)和具有道德力量的討論、實(shí)踐和反思。而在三者參與適應(yīng)性改變的過程中，最為重要的是基于信念、情感與倫理等因素的新型多方伙伴關(guān)系的建立和保持以及對(duì)時(shí)機(jī)的把握和政治技巧的運(yùn)用。

（2）主題框架。無論是公平教育學(xué)（equity pedagogy）理論框架①參見：Banks J A，Cochran-Smith M，Moll L，et al. Teaching Diverse Learners，出自L Darling-Hammond，J Bransford. Preparing Teachers for a Changing World：What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2005：232-274；Flessner R，Zeichner K，Eggington K. Tying It All Together：Implications for Classrooms，Schools，and Districts，出自C Caro-Bruce，R Flessner，M Klehr，et al. Creating Equitable Classrooms Through Action Research .Thousand Oaks CA：Corwin Press，2007：277-296.，還是基于可行動(dòng)研究對(duì)高等教育公平的分析②參見：St. John，E. P. Actionable Research and Social Justice：Using Research in Social and Educational Problem Solving.A Presentation at Beijing Normal University，Beijing，China，May，2012；St. John，E. P. Research Actionable Knowledge，and Social Change：Reclaiming Social Responsibility Through Research Partnerships. Sterling Stylus Publishing，Sepetmber，2013.，都至少包含以下核心主題：（a）建立或重建共同的社會(huì)文化意識(shí)；（b）為所有學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境和條件；（c）無論何種背景的學(xué)生，都能給予他們權(quán)利，并承認(rèn)他們；（d）提升少數(shù)族群和貧困學(xué)生的學(xué)術(shù)成績(jī)。這些主題思考無疑要與全球化背景下政治、哲學(xué)、文化、價(jià)值觀和社會(huì)的變化以及因?yàn)槭袌?chǎng)化、私有化和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的高等教育不平等狀況的新發(fā)展和新問題，如優(yōu)質(zhì)大學(xué)教育機(jī)會(huì)的不均等，學(xué)生貸款導(dǎo)致教育對(duì)社會(huì)成就影響不公平，教育標(biāo)準(zhǔn)提高之后的教育公平重置等聯(lián)系起來。

（3）過程框架?？尚袆?dòng)研究模式中的行動(dòng)探究模式（The Action Inquiry Model，AIM）是可資采用的較為成熟的模式（見圖2）。該模式將公共問責(zé)體系當(dāng)作鼓勵(lì)和培育根本性變革的方式，實(shí)踐者和研究者可以在此框架和問責(zé)體系下進(jìn)行合作。以研究為基礎(chǔ)的行動(dòng)探究在改革過程中會(huì)發(fā)揮兩種作用：第一個(gè)作用是它能夠?qū)π枰母锏闹黝}進(jìn)行評(píng)估，從而獲得一種識(shí)見；第二個(gè)作用是它有助于實(shí)踐者通過實(shí)驗(yàn)性行動(dòng)調(diào)整他們的改革進(jìn)程。社會(huì)各方在此過程中得以發(fā)聲，從而明確核心的挑戰(zhàn)。此過程的重點(diǎn)是如何遵循定量和定性等評(píng)估和評(píng)價(jià)的方法，并與上述兩個(gè)框架結(jié)合，形成一個(gè)有助于綜合的適應(yīng)性行動(dòng)的非教條的生成性體系。①參見：St. John，E. P. Research，Actionable Knowledge，and Social Change：Reclaiming Social Responsibility Through Research Partnerships. Sterling：Stylus Publishing，2013：Chapter.3.

圖2 行動(dòng)探究模式圖

在此三個(gè)框架下，我們可以對(duì)中國(guó)高等教育公平問題中的下述主題進(jìn)行研究和行動(dòng)。

1.形成社會(huì)文化意識(shí)方面的共識(shí)

多種研究表明，教育并非完全客觀中立，它能夠通過社會(huì)控制、社會(huì)化、同化、支配或解放等手段，來服務(wù)于不同的政治和文化利益集團(tuán)。②參見：Bowles，Samuel，Gintis，Herbert. Schooling in Capitalist America：Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York：Basic Books，1976；Bourdieu，Pierre. State Nobility：Elite Schools in the Field of Power. Lauretta C. Clough. Cambridge：Polity Press，1996；King J E. Dysconscious Racism：Ideology，Identity，and the Miseducation of Teachers. Journal of Negro Education，1991，（2）.在此過程中，弱勢(shì)群體的利益必然會(huì)因?yàn)闄?quán)力和利益的減少而被弱化或邊緣化，由此導(dǎo)致各種不公平現(xiàn)象的產(chǎn)生。為促進(jìn)高等教育更加公平，人們需要形成互相尊重各自地位和利益的統(tǒng)一而又多元的社會(huì)文化意識(shí)。其中關(guān)鍵之處在于討論到底是選擇堅(jiān)持基于能力的擇優(yōu)傾向還是基于民主的平等傾向，或者在何種程度上以何種方式將這兩者混合。社會(huì)文化意識(shí)的共識(shí)的形成將有助于確立研究和行動(dòng)前提，從而在高等教育的招生、培養(yǎng)、收費(fèi)等環(huán)節(jié)的政策制定中，確立相應(yīng)的策略。從公平和新的人權(quán)保障角度而言，無疑應(yīng)該考慮差異性群體的利益，包括來自不同民族、語言、文化、經(jīng)濟(jì)階層、性別等群體的利益，以保證所有群體的優(yōu)勢(shì)和需求得到關(guān)注，為所有人提供公平的機(jī)會(huì)，使他們獲得的教育程度能夠支持他們養(yǎng)育家庭并勝任管理他們所在社區(qū)、省市、地區(qū)和國(guó)家中與他們生活質(zhì)量相關(guān)的公民事務(wù)。

2.提高弱勢(shì)階層子女在中學(xué)階段的學(xué)業(yè)成就

如前文所述，在高等教育的混合體制中，公平受到了各種不利因素如權(quán)力、財(cái)富的影響。包括，弱勢(shì)階層子女在獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源方面更加困難，農(nóng)村女性的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)大大小于城鎮(zhèn)女性，少數(shù)民族優(yōu)勢(shì)階層子女的入學(xué)機(jī)會(huì)是少數(shù)民族弱勢(shì)階層子女的數(shù)倍，等等。因此，需要借助可行動(dòng)研究來收集信息，打破固化利益格局，制定提高弱勢(shì)階層子女在中學(xué)階段的學(xué)業(yè)成就的解決方案，提高他們通過高考獲得高等教育的機(jī)會(huì)，以及提升他們獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源的能力。從具體步驟而言，第一步是分析導(dǎo)致弱勢(shì)階層子女在中學(xué)階段學(xué)業(yè)成就不良的原因，之后根據(jù)原因提出解決問題的方案，通過對(duì)方案的實(shí)驗(yàn)性實(shí)施，評(píng)估實(shí)施效果，最終制定相應(yīng)的政策和實(shí)踐。

3.制定覆蓋更多低收入家庭子女的資助政策

盡管國(guó)家財(cái)政和各個(gè)高校已實(shí)行資助困難學(xué)生的制度，但是具有名額限制的競(jìng)爭(zhēng)性國(guó)家獎(jiǎng)助學(xué)金難以覆蓋所有困難學(xué)生，并在分配上傾向精英高校，導(dǎo)致困難學(xué)生就讀費(fèi)用的直接支付困難。而貸款的方式又進(jìn)一步加劇了低收入家庭的提升其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的難度。因此需要通過可行動(dòng)研究探討解決這一問題的途徑。為了制定覆蓋更多低收入家庭子女的資助政策，我們需要依據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)來判斷在校低收入家庭子女的數(shù)量、所就讀院校分布、就讀院校學(xué)費(fèi)、家庭收入等事實(shí)，然后制定分級(jí)別的資助政策以及行動(dòng)計(jì)劃。通過實(shí)驗(yàn)性行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，評(píng)估其效果，之后修正資助政策，達(dá)到在促進(jìn)教育公平的同時(shí)，也提高資助的有效性的目的。

4.針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)

對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生而言，由于語言、文化等原因帶來的不平等影響著他們?cè)诨A(chǔ)教育階段和高等教育階段的學(xué)業(yè)成就，也影響他們?cè)谖磥砩鐣?huì)生活中的地位。因此，可以借助可行動(dòng)研究探索在中小學(xué)校、高等院校針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)（culturally responsive teaching）的政策和實(shí)踐。文化回應(yīng)性教學(xué)指教師在教育和教學(xué)中考慮差異性學(xué)生群體的語言和文化背景、學(xué)習(xí)需求等，制定適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生的課程、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)措施等，促進(jìn)包括少數(shù)民族學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步。［14］232-274在研究和收集少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)和不足、學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)等方面的信息和數(shù)據(jù)，并據(jù)此進(jìn)行批判式分析，找出問題的原因所在，然后制訂適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生需求的實(shí)驗(yàn)性教學(xué)方案。通過試點(diǎn)實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)方案，評(píng)估其效果，提出政策建議和實(shí)踐措施。

5.在高考加分、自主招生等政策制定中，引入多主體參與決策的模式

如前文所分析，社會(huì)優(yōu)勢(shì)群體通過對(duì)能力界定的控制逐步確立符合自身理想和利益的能力概念和考察模式，通過諸如高考加分政策、自主招生等方式，隱蔽地將弱勢(shì)群體排斥或邊緣化。而在高校的招生制度改革中，原有制度與新的改革混雜，難有總體性的推進(jìn)。為解決這一問題，根據(jù)可行動(dòng)研究的主張，研究者首先要質(zhì)疑現(xiàn)有的假設(shè)，質(zhì)疑文化剝奪理論（cultural deprivation theory）提出的同化哲學(xué)觀即順應(yīng)主流文化的傳統(tǒng)和期望。［15］同時(shí)將開放戰(zhàn)略過程作為中間步驟，在進(jìn)行實(shí)證式研究和調(diào)查的基礎(chǔ)上，用收集的信息與數(shù)據(jù)，來探討頑固問題的成因。同時(shí)通過開放的平等的交往對(duì)話，形成包括研究者、政策制定者、利益相關(guān)者、弱勢(shì)群體等在內(nèi)的新型的多方伙伴關(guān)系，打破固有利益的束縛，打破宣稱的理論和政策與實(shí)施的理論和政策之間的差別，對(duì)可供選擇的替代性解決方案進(jìn)行評(píng)估，共同參與真正的民主決策，并設(shè)計(jì)行動(dòng)策略來為效果的評(píng)價(jià)、系統(tǒng)的持續(xù)再設(shè)計(jì)和實(shí)踐的完善提供支撐和信息。這些方案包括：通過打破教育部門的管理體系，改革計(jì)劃性招生制度，將高考作為錄取標(biāo)準(zhǔn)之一與高校完全的自主招生相結(jié)合，輔以外部政府或社會(huì)力量的評(píng)價(jià)、審查和制約制度，以解決高考招生中的能力與公平的沖突問題；在已有制度中，進(jìn)一步通過精細(xì)化研究，提供計(jì)劃指標(biāo)決策的數(shù)據(jù)信息基礎(chǔ)，以進(jìn)一步解決公平問題。

四、結(jié)論

隨著改革的持續(xù)進(jìn)展和市場(chǎng)化、全球化的沖擊，在權(quán)力和利益分配格局的急劇變化中，中國(guó)社會(huì)中出現(xiàn)了劇烈的群體分化現(xiàn)象。這種群體分化并沒有建立在價(jià)值觀念和行為道德準(zhǔn)則基本共識(shí)的基礎(chǔ)之上。社會(huì)主義的信念，中國(guó)傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念以及以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及其群己準(zhǔn)則為核心的西方現(xiàn)代觀念相互競(jìng)爭(zhēng)沖突，導(dǎo)致了意識(shí)的混亂、道德標(biāo)準(zhǔn)的歧異和行為的不確定。既得權(quán)力和利益群體逐步固化和增強(qiáng)自身的地位，政府基于自身統(tǒng)治的理由難以轉(zhuǎn)變對(duì)社會(huì)加強(qiáng)管理和控制的立場(chǎng)，難以從公益和民眾的角度放權(quán)。這使得改革的政策、制度和進(jìn)程往往演變?yōu)榫哂性捳Z權(quán)的既得利益階層和強(qiáng)勢(shì)群體對(duì)弱勢(shì)群體利益和權(quán)利的無視甚至剝奪。在此狀況下，民粹主義的激進(jìn)情緒日益顯露，并進(jìn)一步造成了基于不同社會(huì)地位的群體之間的沖突，甚至出現(xiàn)社會(huì)對(duì)立和分裂的傾向。問題的解決和政策的制定，在此情況下，往往難以進(jìn)行充分而理性的討論，也難以獲得有效的行動(dòng)和實(shí)踐。由此可見，從某種意義上而言，中國(guó)社會(huì)問題以及教育問題的解決，其核心不在于制度，而在于政治以及尋求一種超越制度的，體現(xiàn)理性、溫和和道德感的對(duì)話、交往和行動(dòng)形式。據(jù)此而言，可行動(dòng)研究恰恰是中國(guó)解決自身問題所需要的良善的方法和模式之一。顯然，成功地領(lǐng)導(dǎo)改革的政府，不僅能夠創(chuàng)制政策，由國(guó)家來采取行動(dòng)促進(jìn)政治和經(jīng)濟(jì)改革，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)能夠成功地同化現(xiàn)代化所造成的獲得了新的社會(huì)意識(shí)的各種社會(huì)力量。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

王晨（1977— ），男，浙江溫嶺人，博士，北京師范大學(xué)教育歷史與文化研究院副教授，主要從事西方教育思想史、大學(xué)思想史研究。

全國(guó)社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)青年課題“美國(guó)新保守主義大學(xué)思想史研究”（項(xiàng)目編號(hào)：COA120170）的階段性研究成果。

G649.21

A

2095-7068(2014)02-0046-11

2014-04-21