閱讀教學設計：從師本設計走向生本設計

申銀群++唐勁軍

閱讀教學是語文教學的基礎和主體，作為閱讀主體的學生在進入文本世界時會置入自身的生活經(jīng)驗，并運用各自的生活體驗與文本及其他閱讀者對話，使得他們在解讀文本意義的同時獲得自我生命意義的表達。閱讀教學設計是對閱讀教學實施的預設，它體現(xiàn)出教師對閱讀課堂教學的洞察和把握，使教學活動更富有預見性?？茖W而富于藝術性的閱讀教學設計是成功實施閱讀教學的前提條件和重要保證。新課程理念下的閱讀教學設計，由教育者、受教育者和教育影響所構成的設計環(huán)路不應是封閉的結構，而應該時刻保持對學生生活世界、知識經(jīng)驗的開放性，一方面不斷接受學生知識經(jīng)驗對教學可能發(fā)生的影響和對教學的需求，另一方面又不斷豐富學生知識經(jīng)驗的內(nèi)涵。這就需要我們變革傳統(tǒng)的以教師為主體、主導的師本設計，走向關注學生、以學生為主體的生本設計。

一、閱讀教學師本設計的弊端

我國傳統(tǒng)閱讀教學主要受前蘇聯(lián)凱洛夫的教育學思想影響，閱讀教學一般分為五個階段：組織上課——檢查復習——講授新教材——鞏固新教材——布置課外作業(yè)，閱讀教學設計嚴格程式化。這使得“閱讀課堂教學處于一種封閉性的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為教案的控制性和傳授的單向性，它剪輯了認識過程的復雜性、曲折性和生動性，也排除了人與人相互作用的種種可能性，不利于學生主體性的培養(yǎng)與發(fā)揮?！盵1]這樣完全由教師單方面主導的教學設計，還表現(xiàn)出以下弊端：一、設計程式化，嚴格的步驟設計使教學設計處于教師主導的封閉性狀態(tài)，閱讀課堂單向地由教師控制和傳授。二、設計過于注重教師的“教”，過分強調(diào)知識的傳授，學生處于被動接受的地位，閱讀變得機械呆板，不利于學生的主動發(fā)展。三、設計的主體單一，教師獨立完成或教師之間合作完成，沒有學生的參與，忽視了學生的情感經(jīng)驗。這樣的師本閱讀教學設計剪輯了學生認識過程的復雜性和生動性，制約了語文教學的靈活性和變通性、忽略了學生學習中的實際需要，使學生喪失了在學習過程中的能動性和創(chuàng)造性，也沒能體現(xiàn)學生的情感性和發(fā)展性。

二、新課程下的閱讀教學設計

革故才能鼎新，新課程倡導“以學生為本”，閱讀教學設計要“以學生的學為本”，“以學生的發(fā)展為本”，以“學生的學”促進“學生的發(fā)展”，前者是閱讀教學設計的基礎和前提，后者是閱讀教學設計的目的和歸宿。在此背景下，語文教學設計取得了長足的進展，時金芳指出，系統(tǒng)的語文教學設計，要以科學的教學設計理論為構架，反映語文教學的個性，體現(xiàn)“為學習設計教學”的思想。[2]浙江師范大學潘涌教授指出現(xiàn)代語文教學設計創(chuàng)新的內(nèi)涵：教學內(nèi)容著力于凸顯個性、教學過程要充分體現(xiàn)開放性和動態(tài)生成性、教學對象要留給學生足夠的自主自由思維的空間。[3]這些都向我們表明，閱讀教學設計應從關注學生要學什么，為什么學，怎樣去學出發(fā)，來考慮教什么，為什么教，怎樣去教，“以學定教”，一切為了學生的發(fā)展。這就要求教師在閱讀教學設計中重視學生的主體地位，充分了解學生的學習狀況，從學習引路人的基點出發(fā)，巧妙引導，精心設計，真正為學生提供一個展現(xiàn)自我、創(chuàng)新生活的平臺。

“以學生發(fā)展為本”理念的倡導，要求閱讀教學設計也應發(fā)生相應的轉型。教師要從關注具體的知識傳授轉變?yōu)殛P注學生的主體地位、以促進學生的發(fā)展為核心，重新認識和理解閱讀教學設計。閱讀教學設計要讓學生的經(jīng)驗參與閱讀，設計的過程要有創(chuàng)生性和開放性，要從關注學生知識和義理的增加轉變?yōu)殛P注學生的經(jīng)驗發(fā)展，閱讀教學設計要建基于學生這一主體。

三、閱讀教學的生本設計

立足于學生的閱讀教學設計，關注學生的知識經(jīng)驗的增長，尊重學生的主體性、個體差異性、需求的多樣性和意見的多元性，讓學生能有真正參與閱讀的時間和空間。這就要求教師進行閱讀教學設計時要倡導學生參與課前的設計，鼓勵學生表達對教學設計的想法，激發(fā)學生學習的興趣，發(fā)展他們自主學習的能力。這樣能提高教學設計的有效性和切適性，使閱讀教學設計真正成為閱讀教學的藍圖。

（一）為“教”設計走向為“學”設計

閱讀教學設計若只圍繞“如何傳授”、“如何教”去做文章，只是為了達到一定的教學目的對“教什么”和“怎么教”進行的安排和部署，這樣就只注重展示教師的“教”，沒有體現(xiàn)學生的“學”，教師單向輸出信息，師生、生生之間缺乏對話交流，這種僅僅為教師的“教”而進行的設計是比較陳舊的。

教學論認為，教學的本質(zhì)是學，教要轉化為學。教學就是在教師的支持引導下，激發(fā)并優(yōu)化學生的自主學習過程?！胺彩莻€人出于自由意愿而做之事，都不在計劃之內(nèi)。但是，可以給予一定的條件，使人的自發(fā)性比其他條件下更容易發(fā)揮出來?！盵4]學習是認知主體的自我調(diào)控過程，只有引起學生內(nèi)在的思維和認識，教學的意義才會產(chǎn)生，就如同教師雖然可以確立為什么在學習這個文本時要突出這個主題，但是解釋這個主題的意義時每個學生依據(jù)的還是自己，閱讀教學設計要從為“教”設計走向為“學”設計。教師在進行閱讀教學設計時要立足于學生的學，即要注重分析學情、了解學生，全面動態(tài)地把握學生的情況。教師在教學設計時，如果僅僅站在自己的立場閱讀文本，僅僅以自己的眼光解讀文本，這樣的教學設計就只是關注了將解讀結果教給學生，沒能立足學生的學，閱讀教學變得“一廂情愿”，也就無怪有學生這樣說：“我一個人在家里讀《背影》時哭了，我在上課時聽老師講《背影》時卻睡著了。”學生的情感體驗并未參與其中，促使其“學”也就無從提起了。

格拉塞斯費爾德曾說，“可以引導一頭蠢驢去喝水，但不能強制它去喝水”，閱讀學習是學生與文本之間的一種“我——你”之間關系的學習，重在強調(diào)學生“我”的一種主體積極地參與。葉圣陶也說過，“學生跟種子一樣，有自己的生命力，教師所能做到的，只是供給他們適當?shù)臈l件和照料，讓他們自己成長?！盵5]語文課程標準重新定位了教學中師生的位置，“學生是學習和發(fā)展的主體”，“教師是學習活動的組織者和引導者”，而閱讀教學應“激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣”，“倡導自主——合作——探究的學習方式”，讓學生在主動積極的思維和情感活動中“加深理解和體驗”。閱讀教學設計要以學生的“學”為核心，調(diào)動學生學習的主動積極性，發(fā)揮學習中的主體性，設計學生讀書思考、感悟發(fā)現(xiàn)的過程，讓學生在讀書思考、體驗、合作、探究的過程中實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。在具體的閱讀教學中，要設計合作溝通、探究學習、對話交流、感悟體驗等環(huán)節(jié)，要在預測學生經(jīng)驗的基礎上留足學生學習的時間和空間，提供學習的條件，創(chuàng)設學習的情境。國家督學、原江蘇省教科所所長成尚榮教授指出，“讓學成為教學的核心；讓學走在教的前頭；讓學貫穿教學始終；讓教永遠伴隨著學生的學、讓指導永遠伴隨著學生的學?！边@樣才能真正意義上提高教學效率。閱讀教學中教的目的是為了“不教”，最根本是讓學生能自讀自悟，學會學習，真正實現(xiàn)為“學”而設計。endprint

（二）“為學生”走向“由學生”設計

在閱讀教學設計中，由教師獨自進行的、學生沒有參與其中的教學設計，教師與學生之間缺乏有效的溝通，學生成為“受眾”，被動地進入教師設定好的一系列活動，其主體性沒能得到調(diào)動和發(fā)揮，閱讀教學的效果將大打折扣。在筆者的調(diào)研中，很多學生反映了這樣的意見：“我喜歡老師的講解與自學相結合的學習方式，以自學為主，老師稍加點撥”，“很反感老師對課文作‘八股文似的設計，喜歡自由、自主的學習方式”，“希望老師的教學設計能讓我們發(fā)揮自己的想法，而不是一概聽老師泛泛而談”，“不喜歡老師總是一直在講，毫不停歇，應該要增強小組間的學習討論，甚至老師完全不用上課，可以讓學生上?！睂W生們喜歡自由、自主的學習方式，渴望能有表達自己的想法和真正參與的機會。現(xiàn)代教學設計的發(fā)展趨向是學習者置身其中的設計，這里不單單是指教師進行教學設計時考慮學生，設計要為學生的學習服務，而是倡導學生參與設計的過程中。

在閱讀教學中，讓學生參與教學設計是一個新的嘗試，它具有科學性和合理性。學生參與教學設計，能更直接、更全面地了解和掌握學生的學習動機、學習目標、學習方式及現(xiàn)有學習經(jīng)驗、學習能力等情況，以便有利于教師有針對性地創(chuàng)設學生讀書、體驗的情境氛圍，安排師生、生生之間對話、互動的方法和過程，設置學生間合作、探究的條件和手段，部署差異性的反饋、評價時機和策略。

“由學生”設計可以是將某篇課文交由學生設計，完全放手讓學生設計；也可以是教師教學某篇課文之前讓學生參與其中，與學生共同協(xié)商、共同設計；也可以是教師在設計前對學生們有個全面的了解，探尋學生的具體情況，使學生的經(jīng)驗有參與閱讀的機會。譬如在設計前詢問了解學生在學習文本時遇到的疑難和困惑，閱讀此文本你最喜歡的是什么，你打算以怎樣的方式來學習這篇課文等等，知曉了這些，教師再以此確立教學設計的目標、內(nèi)容、重難點、方法、過程等。學生參與教學設計過程，學生參與制定教學目標、選擇教學內(nèi)容、選用教學方法和策略，這需要學生身心投入、發(fā)揮學生的主體能動性。從“為學生”設計到“由學生”設計的轉變，就使教學設計實現(xiàn)了從權威決策到民主決策，從目標導向到過程導向，從知識本位到學生的發(fā)展本位，師生關系從主客體關系走向平等協(xié)作的關系，體現(xiàn)出教學設計的多元性、開放性、交互性、協(xié)作性等特征，閱讀教學就因有了針對性而變得高效。

（三）從靜態(tài)設計走向動態(tài)生成設計

靜態(tài)的教學設計方式常存在于閱讀教學設計中，一方面，教師進行設計時立足的是教材內(nèi)容的基礎而不是基于學生的前有認識，使得教學設計所基于的認識基礎是靜態(tài)的。另一方面，教學設計完成后，教師便在課堂上實施這一設計，中間對教學方案不加改變，或者只是在這次教學方案實施完成后，根據(jù)作業(yè)評價等略作反思以期改進下一次教學設計，在實施本次教學設計的過程是固定的，呈現(xiàn)靜態(tài)化?！办o態(tài)化”的教學設計使教師在課堂上操縱、控制整個教學活動，學生的經(jīng)驗被摒棄在外，導致教學過程出現(xiàn)凝固、機械劃一，缺乏生命活力的現(xiàn)象，無法有效適應教學現(xiàn)實的豐富性、多樣性與變化性。

閱讀教學設計本身就是一個動態(tài)的指導方案，是為了達到教學過程中師生之間的平等交往、積極互動和共同發(fā)展的效果，對教學目標、教學過程、教學策略以及教學評價進行優(yōu)化組合，也可以說它是一個彈性化的教學方案。閱讀教學設計不需要對每一個細節(jié)都作出具體的論述，也不需要對突發(fā)性的教學事件都作出準確的預測，它可以是對教學的實施作出粗線條的動態(tài)性的計劃。新的閱讀課堂觀認為，課堂是一個由教師、學生、文本和教學環(huán)境組成的動態(tài)系統(tǒng)，是學生和教師在互動交往中共享知識，實現(xiàn)個體生命成長的情境化場所，是動態(tài)生成的、不可預設的充滿變化的生命化場所。因此，教師在設計教學時應立足學生實際，動態(tài)設計教學過程，關注生命成長。

閱讀教學設計要從靜態(tài)設計轉變?yōu)閯討B(tài)生成設計，動態(tài)生成設計的過程則是一個不斷變化、不斷改進、不斷完善的過程。一方面，通過教師與學生之間的交流、探討等，教師不斷改變與加深對學生已有經(jīng)驗的認識，此過程中學生也進一步明確自身的興趣、需要以及努力的方向等，使閱讀教學設計所基于的認識基礎一直處于變化之中。另一方面，在師生間的交流與討論中，教師的意見要與學生的想法發(fā)生碰撞，在彼此思想的碰撞中，教師、學生的意見與想法都會發(fā)生一定的變化，閱讀教學設計過程需要根據(jù)教學情境、師生思想的變化而作出相應的調(diào)整與改變，需要持續(xù)調(diào)適、不斷修改完善原有的教學方案。

“以學生發(fā)展為本”理念的倡導，要求閱讀教學設計立足于學生，教師要從關注“具體的知識傳授”轉變?yōu)殛P注“學生的主體地位、以促進學生的發(fā)展為核心”；從僅由教師單獨操縱，改變?yōu)樽寣W生有機會參與設計，從封閉性走向開放性；改變閱讀教學設計遵循固定的程序，呈線性的靜態(tài)設計的不足，彈性設計閱讀教學，使閱讀教學設計動態(tài)化。關注學情、關注學生，從師本設計走向生本設計，以促進學生經(jīng)驗的持續(xù)增長和發(fā)展，真正實現(xiàn)學生的生命成長。

參考文獻：

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[5]劉國正主編.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994：53.

（申銀群 廣西師范大學附屬外國語學校 541000； 唐勁軍 廣西師范大學化學與藥學學院 541000）endprint