學(xué)術(shù)性與職業(yè)性：西方高等教育質(zhì)量觀的歷史演變
——基于史實(shí)的考察

梁卿

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，天津 300222）

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性：西方高等教育質(zhì)量觀的歷史演變
——基于史實(shí)的考察

梁卿

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，天津 300222）

基于學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的框架，對(duì)西方高等教育質(zhì)量觀演變的歷史研究并不鮮見(jiàn)。但已有研究主要是基于高等教育思想層面而不是史實(shí)層面的研究。本研究基于對(duì)相關(guān)概念的重新界定，從歷史事實(shí)的角度對(duì)西方高等教育質(zhì)量觀的演進(jìn)過(guò)程進(jìn)行了梳理，并從高等教育規(guī)律的角度解釋了這種演變的內(nèi)在原因。

高等教育質(zhì)量；質(zhì)量觀；學(xué)術(shù)性；職業(yè)性

伴隨著我國(guó)高等教育的快速大眾化，學(xué)界對(duì)高等教育質(zhì)量觀問(wèn)題給予了高度重視，希冀找到我國(guó)高等教育應(yīng)該持有的質(zhì)量觀。在對(duì)這一問(wèn)題的探討上，不同學(xué)者選擇了不同的切入點(diǎn)。有的從精英高等教育與大眾化高等教育的區(qū)別入手，有的則從國(guó)際比較的角度進(jìn)行討論，也有學(xué)者選擇了歷史的視角。就歷史視角的研究而言，大部分都是將高等教育質(zhì)量觀分為學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀和職業(yè)性質(zhì)量觀，并在這一框架下進(jìn)行了歷史分析，并取得了一定成果。但已有研究局限在思想層面，主要是對(duì)不同時(shí)期著名教育思想家的高等教育質(zhì)量觀的梳理，而不是從實(shí)踐層面，對(duì)不同時(shí)期高等教育發(fā)展實(shí)踐所體現(xiàn)的高等教育質(zhì)量觀的研究?；诖?，本文將在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性框架下，基于歷史的事實(shí)，對(duì)高等教育質(zhì)量觀的歷史演變過(guò)程進(jìn)行考察。當(dāng)然，這首先需要對(duì)學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀和職業(yè)性質(zhì)量觀進(jìn)行界定。潘懋元先生認(rèn)為[1]：“教育質(zhì)量觀所指的是用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的質(zhì)量和教育的效果?！睋?jù)此，所謂學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀指的就是，以學(xué)術(shù)性作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生質(zhì)量，而職業(yè)性質(zhì)量觀則指以職業(yè)性作為衡量教育效果的標(biāo)準(zhǔn)。那么，學(xué)術(shù)性和職業(yè)性指的究竟是什么呢？綜合各方看法，我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)性一方面表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，另一方面表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行純粹的心智訓(xùn)練和情感態(tài)度的培育，并且這并不是為了從事學(xué)術(shù)工作，而是對(duì)一個(gè)“人”的訓(xùn)練。也就是說(shuō)，學(xué)術(shù)性的主要特征是非實(shí)用性、非功利性。與此相對(duì)，職業(yè)性則具有鮮明的實(shí)用性和功利性?？傊?，高等教育的學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀是以學(xué)生學(xué)術(shù)能力的高低和學(xué)生作為“人”的發(fā)展程度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量，高等教育的職業(yè)性質(zhì)量觀則以學(xué)生從事實(shí)際職業(yè)的能力的高低作為衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

1 1810年以前：職業(yè)性質(zhì)量觀占據(jù)主導(dǎo)地位

在科研成為高等教育機(jī)構(gòu)的正式職能之前，大學(xué)主要是一種職業(yè)性機(jī)構(gòu)。在中世紀(jì)，大學(xué)分為文、法、醫(yī)、神四個(gè)系科。其中，法、醫(yī)、神科是高級(jí)科，開(kāi)展的是博士教育，具有很強(qiáng)的專業(yè)性和終結(jié)性，其基本目標(biāo)是培養(yǎng)市政和教會(huì)的管理人員、律師和醫(yī)生。即使是文科，也具有鮮明的實(shí)用性。正如哈羅德·珀金所說(shuō)[2]：“如果有人認(rèn)為，文學(xué)部與專業(yè)學(xué)部相比，較少具有功利性和職業(yè)性，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)生可能不再繼續(xù)就學(xué)，文學(xué)部為他們?cè)谧x寫(xiě)、辯論、思維、計(jì)算、測(cè)量和自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)方面提供的有用訓(xùn)練，使他們適于承擔(dān)教會(huì)和世俗政府中的種種職業(yè)?！?/p>

在中世紀(jì)之后，高等教育的職業(yè)性目的依然占據(jù)主導(dǎo)地位。這一時(shí)期大學(xué)的主要目的就是，修訂大學(xué)課程，以為當(dāng)時(shí)社會(huì)能提供的職業(yè)提供更實(shí)際的培訓(xùn)（或者用今天的話說(shuō)，就是使高等教育職業(yè)化）[3]。在17和18世紀(jì)，社會(huì)輿論廣泛認(rèn)為，大學(xué)的目的就應(yīng)該是提供職業(yè)培訓(xùn)[3]。除了傳統(tǒng)大學(xué)之外，這一時(shí)期，高等教育職業(yè)性的鮮明表現(xiàn)是，在法國(guó)和德國(guó)出現(xiàn)了高等專科學(xué)校。這些學(xué)校重科技、重實(shí)踐、重應(yīng)用，致力于培養(yǎng)工程技術(shù)人才。

盡管如此，這一時(shí)期的大學(xué)依然有其學(xué)術(shù)性的追求。克拉森認(rèn)為[3]，高等教育從一開(kāi)始，“就受到探索真理的基本沖動(dòng)與眾人獲得實(shí)際訓(xùn)練的需要之間張力的支配”，也就是說(shuō)，大學(xué)從一開(kāi)始就具有學(xué)術(shù)研究的功能，并不完全是職業(yè)性機(jī)構(gòu)。瓦爾特·呂埃格也認(rèn)為，在中世紀(jì)大學(xué)中，仍然有少數(shù)學(xué)生把從事學(xué)術(shù)研究作為自己的終身事業(yè)[3]。這樣，中世紀(jì)大學(xué)必然要為這些學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究做好準(zhǔn)備。所以，瓦爾特·呂埃格認(rèn)為[3]：“職業(yè)訓(xùn)練是大學(xué)教育的主要目的?！薄叭绻髮W(xué)只是作為一種追求物質(zhì)利益和自由的法人團(tuán)體，它本應(yīng)與中世紀(jì)其他機(jī)構(gòu)具有同樣的命運(yùn)，而這些機(jī)構(gòu)已經(jīng)銷聲匿跡了?！盵3]

文藝復(fù)興之后，高等教育的學(xué)術(shù)性有增無(wú)減。一方面，到15世紀(jì)后半葉，興起于14世紀(jì)的人文主義思想終于對(duì)大學(xué)產(chǎn)生了影響，大學(xué)的目標(biāo)成了“為社會(huì)訓(xùn)練與‘斯文’、‘文明’或‘文化’的規(guī)范相一致的‘文人學(xué)士’或‘紳士’?！盵3]從此時(shí)起“大學(xué)一直致力于尋求一種核心的普通教育，從而把許多專業(yè)化的課程統(tǒng)一起來(lái)，并從整體上服務(wù)于人類的需要”[2]。這一目標(biāo)鮮明地體現(xiàn)在英國(guó)和殖民地美國(guó)的本科教育中。另一方面，在進(jìn)入18世紀(jì)后，以哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)的改革為標(biāo)志，德國(guó)發(fā)生了第一次大學(xué)革命，科學(xué)研究逐漸成為大學(xué)的一項(xiàng)正式職能，從而使得學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)成為必需。但“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)并沒(méi)有真正地改革大學(xué)”[2]，而德國(guó)的大學(xué)革命也只是前奏。高等教育的學(xué)術(shù)性追求并沒(méi)有超過(guò)對(duì)職業(yè)性的重視。因此，可以說(shuō)，自大學(xué)在中世紀(jì)產(chǎn)生到18世紀(jì)，職業(yè)性質(zhì)量觀一直是占據(jù)主導(dǎo)地位的質(zhì)量觀，而學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀也逐漸發(fā)展起來(lái)。

2 1810—1945年：學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀與職業(yè)性質(zhì)量觀的并進(jìn)

1810年，柏林大學(xué)建立，這不僅拓展了學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵，也使得高等教育的學(xué)術(shù)性追求與職業(yè)性追求從此齊頭并進(jìn)。

在高等教育的高級(jí)階段，即研究生教育上，洪堡為柏林大學(xué)確立了科研與教學(xué)相統(tǒng)一的思想，將科研確認(rèn)為大學(xué)的一項(xiàng)職能，大學(xué)體現(xiàn)出純研究的傾向。自此，大學(xué)的一項(xiàng)重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才。另一方面，洪堡原理還有“通過(guò)科研進(jìn)行教育”的思想，以使學(xué)生“獲得理智的或精神的完善”。從此，德國(guó)大學(xué)就以其對(duì)“學(xué)術(shù)性”的追求而名著于世。洪堡原理很快傳入美國(guó)，直接導(dǎo)致了美國(guó)研究型大學(xué)的建立與發(fā)展。1876年，美國(guó)第一所研究型大學(xué)約翰·霍普金斯大學(xué)建立。該大學(xué)以及隨后發(fā)展起來(lái)的美國(guó)其他研究型大學(xué)以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為己任，體現(xiàn)了研究生教育的學(xué)術(shù)性追求。20世紀(jì)30年代之后，伴隨著第二次世界大戰(zhàn)的發(fā)生與發(fā)展，美國(guó)研究型大學(xué)取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。與此同時(shí)，在美國(guó)，從1920年開(kāi)始，研究生的學(xué)位類型出現(xiàn)了多樣化。除了傳統(tǒng)的文學(xué)碩士、理學(xué)碩士和哲學(xué)博士等學(xué)術(shù)學(xué)位以外，各種非研究性的專業(yè)應(yīng)用型碩博士學(xué)位紛紛出現(xiàn)，如教育碩士、公共衛(wèi)生碩士、教育博士、商業(yè)博士等[4]。專業(yè)學(xué)位的出現(xiàn)，表明研究生教育在學(xué)術(shù)性追求之外，又出現(xiàn)了職業(yè)性訴求。

在研究生階段以下，直至19世紀(jì)上半葉，英美高等教育主要是與任何謀生的職業(yè)無(wú)關(guān)的文雅教育，這種教育以傳承知識(shí)、發(fā)展人的理智本身為目的。在課程上則注重古代文雅科目，現(xiàn)代文科、自然科學(xué)和職業(yè)實(shí)用課程都受到排斥。在19世紀(jì)后期和20世紀(jì)上半期，美國(guó)通過(guò)推行選修制和科系主修、通識(shí)分類必修制度實(shí)施通識(shí)教育，以培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)中的“人”。即使是產(chǎn)生于19世紀(jì)末期的美國(guó)初級(jí)學(xué)院，二戰(zhàn)前的主要目的也是提供轉(zhuǎn)學(xué)教育，即為高中畢業(yè)生“提供通識(shí)教育以及入門(mén)性學(xué)院課程”，以便他們進(jìn)入四年制大學(xué)的三四年級(jí)學(xué)習(xí)[5]。但在兩次工業(yè)革命的影響下，西方各國(guó)研究生以下的高等教育也出現(xiàn)了職業(yè)性追求。在英國(guó)表現(xiàn)為城市學(xué)院的興起；在美國(guó)表現(xiàn)為贈(zèng)地學(xué)院的創(chuàng)辦與發(fā)展；在德國(guó)表現(xiàn)為高等專門(mén)學(xué)校升級(jí)為各類實(shí)用性專門(mén)學(xué)院；在法國(guó)表現(xiàn)為高等?？茖W(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。這些類型的教育機(jī)構(gòu)主要提供高等科技教育和農(nóng)工商實(shí)用技術(shù)教育，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各種實(shí)用型人才。

總之，在柏林大學(xué)創(chuàng)辦之后，學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育呈現(xiàn)攜手并進(jìn)的發(fā)展趨勢(shì)。這一趨勢(shì)本身就說(shuō)明，在高等教育實(shí)踐層面，學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀與職業(yè)性質(zhì)量觀齊頭并進(jìn)。原因在于，如果人們只秉承一種質(zhì)量觀，那么，其中一種類型的教育必然在單一質(zhì)量觀的制約下得不到很好的發(fā)展。

3 1945年至今：學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀與職業(yè)性質(zhì)量觀的協(xié)同與融合

二戰(zhàn)以后，西方高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性兩種訴求都得到了強(qiáng)化，并逐步走向協(xié)同發(fā)展。

在研究生教育上，二戰(zhàn)后西方各國(guó)基本上都發(fā)展出了兩個(gè)系統(tǒng)：一是學(xué)術(shù)性研究生學(xué)位；一是專業(yè)性的研究生學(xué)位。在美國(guó)，這表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性碩博士學(xué)位與專業(yè)性碩博士學(xué)位的完善。在英國(guó)，不同類型的大學(xué)培養(yǎng)不同類型的研究生：古典大學(xué)注重科研的能力，其目標(biāo)是培養(yǎng)優(yōu)秀的教師和高級(jí)科研人員；新大學(xué)和城市大學(xué)的目標(biāo)是為工商企業(yè)的革新培養(yǎng)高級(jí)專門(mén)人才；技術(shù)大學(xué)和多科技術(shù)大學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力的形成，側(cè)重于培養(yǎng)工程技術(shù)、經(jīng)濟(jì)管理等領(lǐng)域的應(yīng)用性專門(mén)人才[4]。在法國(guó)，高等教育的第二階段和第三階段是研究生教育階段。這兩個(gè)階段既提供學(xué)術(shù)性教育，培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人員，也實(shí)施專業(yè)研究生教育，提供高水平實(shí)用知識(shí)，為畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)界工作做準(zhǔn)備。

在高等教育的低級(jí)階段，美國(guó)的大學(xué)本科一般實(shí)行通才教育，專業(yè)性較弱，“以加深思想和柔和心靈”[6]，培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”。這種人“具有正確而批判性的思考方式”，“具備多方面的知識(shí)和能力”，“能作出智慧的判斷，從事道德的抉擇”，能用廣闊的視野省察生活經(jīng)驗(yàn)[7]。在德國(guó)，二戰(zhàn)后，大學(xué)在傳統(tǒng)的只提供博士學(xué)位教育的基礎(chǔ)上，發(fā)展出了碩士學(xué)位作為第一級(jí)學(xué)位。碩士學(xué)位按專業(yè)分為Diplom和Magister，這兩類學(xué)位本質(zhì)上都是學(xué)術(shù)性的。在法國(guó)，大學(xué)第一階段主要是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，主要是讓學(xué)生涉足廣泛的知識(shí)領(lǐng)域，以保證學(xué)生有進(jìn)一步深入多學(xué)科學(xué)習(xí)的能力。除了這種學(xué)術(shù)性取向，西方高等教育的職業(yè)性傾向也得到了發(fā)展。在美國(guó)，從20世紀(jì)40年代開(kāi)始，社區(qū)學(xué)院的職責(zé)就從主要提供轉(zhuǎn)學(xué)教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代，英國(guó)創(chuàng)立了多科技術(shù)學(xué)院，德國(guó)創(chuàng)辦了高等?？茖W(xué)校，以提供職業(yè)培訓(xùn)。在法國(guó)，這一職能則由大學(xué)技術(shù)學(xué)院承擔(dān)。

二戰(zhàn)后，西方高等教育發(fā)展進(jìn)程表明，學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀與職業(yè)性質(zhì)量觀都得到了進(jìn)一步的發(fā)展。但與前一階段相比，在此階段，兩種質(zhì)量觀在制度層面趨于協(xié)同和融合。例如，1960年開(kāi)始實(shí)施的美國(guó)加州高等教育總體規(guī)劃，就明確了承擔(dān)職業(yè)教育任務(wù)的初級(jí)學(xué)院以及承擔(dān)學(xué)術(shù)教育任務(wù)的州立學(xué)院和加州大學(xué)在加州高等教育發(fā)展中的作用，并對(duì)這三類機(jī)構(gòu)的管理和協(xié)調(diào)進(jìn)行了規(guī)定。英國(guó)則于20世紀(jì)90年代，將傳統(tǒng)上處于非大學(xué)地位的多科技術(shù)學(xué)院全部升格為大學(xué)。這些措施都表明，在高等教育實(shí)踐中，學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀與職業(yè)性質(zhì)量觀正在走向融通。

綜上所述，總體而言，自從大學(xué)產(chǎn)生之日起，高等教育質(zhì)量觀就不是單一的，而是多樣的，并且經(jīng)歷了從職業(yè)性占據(jù)主導(dǎo)到學(xué)術(shù)性與職業(yè)性協(xié)同的過(guò)程。就高等教育內(nèi)部各部分而言，從層次來(lái)看，在研究生教育層次上，質(zhì)量觀經(jīng)歷了從學(xué)術(shù)性為主到學(xué)術(shù)性與職業(yè)性齊頭并進(jìn)的過(guò)程。在英美等國(guó)的本科層次上，學(xué)術(shù)性一直是衡量教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。從類型來(lái)看，面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才的高等教育機(jī)構(gòu)秉承了職業(yè)性質(zhì)量觀，而大學(xué)特別是研究型大學(xué)則持有學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀。

高等教育的學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀和職業(yè)性質(zhì)量觀在不同時(shí)期有不同的具體內(nèi)涵。如上所述，高等教育的學(xué)術(shù)性除了表現(xiàn)為科研人才的培養(yǎng)，還表現(xiàn)為對(duì)“人”的形成。但19世紀(jì)中期以前，衡量高等教育“人”的培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是人的理性發(fā)展程度，但在此后，特別是二戰(zhàn)以后，更多地表現(xiàn)為對(duì)廣泛的社會(huì)現(xiàn)象的寬廣理解上。在職業(yè)性上，19世紀(jì)以前表現(xiàn)為宗教、法律和醫(yī)療人才培養(yǎng)，而19世紀(jì)以后則更多的體現(xiàn)在各種世俗職業(yè)人才的訓(xùn)練。

4 結(jié)束語(yǔ)

高等教育質(zhì)量觀為什么呈現(xiàn)出上述發(fā)展?fàn)顩r呢？我們認(rèn)為，這是高等教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律和外部關(guān)系規(guī)律作用的結(jié)果。

高等教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律決定了高等教育必須始終把培養(yǎng)“人”本身作為自己的訴求。按照馬克思的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)的人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，由于不同時(shí)代的“人”的社會(huì)關(guān)系不同，并且其豐富程度也不一樣，不同時(shí)代“人”的特質(zhì)因而也就不同。因此，不同歷史時(shí)期衡量“人”的培養(yǎng)的具體標(biāo)準(zhǔn)并不一致，盡管都可以用“學(xué)術(shù)性”來(lái)概括。

高等教育的外部關(guān)系規(guī)律規(guī)定了高等教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的對(duì)人才的多方面要求。人類要想順利有效地開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)，必須具有相應(yīng)知識(shí)。特別是近代以來(lái)，伴隨著三次科技革命的先后發(fā)生，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要更多更有效的知識(shí)的支撐。為此，一方面需要通過(guò)教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人才，以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)踐所需要的知識(shí)，另一方面需要通過(guò)教育培養(yǎng)應(yīng)用型人才，以更好地將知識(shí)運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之中。

總而言之，西方高等教育質(zhì)量觀演變的根本原因是高等教育規(guī)律起作用的結(jié)果?；蛘哒f(shuō)，西方高等教育質(zhì)量觀的歷史演變進(jìn)程符合高等教育規(guī)律的要求。因此，對(duì)于我國(guó)來(lái)講，也不能用一種質(zhì)量觀來(lái)看待高等教育質(zhì)量，而應(yīng)該尋求多種高等教育質(zhì)量觀，并在不同質(zhì)量觀指導(dǎo)下，促進(jìn)不同類型和不同層次的高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展。

［1］ 潘懋元.走向21世紀(jì)高等教育思想的轉(zhuǎn)變［J］.高等教育研究，1999（1）：1-6.

［2］ 賀國(guó)慶.外國(guó)高等教育史［M］.2版.北京：人民教育出版社，2006：44-63.

［3］ [比]里德-西蒙斯.歐洲大學(xué)史（第二卷：近代早期的歐洲大學(xué)1500-1800）［M］.賀國(guó)慶，譯.保定：河北大學(xué)出版社，2008：8-56.

［4］ 周洪宇.學(xué)位與研究生教育史［M］.北京：高等教育出版社，2004：71-72，174.

［5］ 萬(wàn)秀蘭.美國(guó)社區(qū)學(xué)院的改革與發(fā)展［M］.北京：人民教育出版社，2003：40.

［6］ [美]伯頓·克拉克.探究的場(chǎng)所——現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：47.

［7］ 黃坤錦.美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006：26-27.

Evolution of quality outlook on western higher education——Based on the historical facts

LIANG Qing
（School of Vocational Education，Tianjin University of Technology and Education，Tianjin 300222，China）

The research on the evolution of quality outlook on western higher education is few.But these researches are based on the ideas of higher education，rather than on the historical facts.This article discussed some concept，combed the evolution process of quality outlook on western higher education from historical facts，and explained the reason for the evolution from higher education law.

quality of higher education；quality outlook；academism；professionalism

G649.1

A

2095－0926（2014）03－0053－04

2014-06-30

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)項(xiàng)目（DJA130338）.

梁 卿（1978—），男，博士，副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)，教育哲學(xué).