對學(xué)院制教育價值的反思
——19世紀對牛津大學(xué)學(xué)院制傳統(tǒng)的論爭

(太原師范學(xué)院 教育系， 山西 太原 030012)

牛津大學(xué)學(xué)院制的形成可追溯至16世紀。歷經(jīng)數(shù)百年的發(fā)展，學(xué)院制已毫無疑問地成為今天牛津大學(xué)最具特色的傳統(tǒng)之一。不僅如此，牛津大學(xué)的學(xué)院制傳統(tǒng)最為完整而典型地保留了其最初的特點和理論內(nèi)涵。以寄宿制、導(dǎo)師制、學(xué)院制為有機構(gòu)成的學(xué)院制傳統(tǒng)以培育人才為核心理念。19世紀，以科學(xué)研究為主旨的新大學(xué)理念的產(chǎn)生對牛津大學(xué)學(xué)院制的育人理念產(chǎn)生了巨大的沖擊，引發(fā)激烈的爭論。在這一過程之中，牛津大學(xué)深刻反思學(xué)院制在教育教學(xué)中的獨特價值，為19世紀后期的學(xué)院制改革奠定了重要的思想理論基礎(chǔ)。

一、19世紀的新大學(xué)理念

德國早在18世紀90年代就出現(xiàn)了關(guān)于大學(xué)是知識創(chuàng)新機構(gòu)的觀念。大學(xué)不再僅僅是一個單純教書育人的場所，而應(yīng)是一個以學(xué)術(shù)自由和科技創(chuàng)新為核心的機構(gòu)。柏林大學(xué)的創(chuàng)辦者洪堡認為大學(xué)作為一種高級科學(xué)機構(gòu)，應(yīng)“始終以探究的方式來進行科學(xué)活動”[1]106。大學(xué)的教授不僅是教師，還是致力于科技創(chuàng)新的研究者。學(xué)生也不僅僅是被動地聆聽教師的講授，而是被鼓勵去探索確實的證據(jù)，不斷挑戰(zhàn)教師的觀點。教授們經(jīng)常提醒學(xué)生不要為了考試或某一職業(yè)而學(xué)習(xí)。在大學(xué)的習(xí)明納和實驗室里，學(xué)生能夠在教授的指導(dǎo)下進行個人的探索，最終實現(xiàn)他們對學(xué)科發(fā)展的貢獻。這種對真理的探求活動成為師生共同發(fā)展新知識的過程。

由洪堡創(chuàng)建的這種研究型大學(xué)成為19世紀后半期最新穎也最具影響力的大學(xué)模式。正如有學(xué)者指出，“19世紀和20世紀早期的英國大學(xué)史如果沒有提到德國大學(xué)則是不完整的和無禮的”[2]21。然而，18世紀的英國古典大學(xué)在學(xué)術(shù)研究方面并沒有花費多少心思?！爱?dāng)?shù)聡c蘇格蘭大學(xué)已經(jīng)成為研究機構(gòu)時，當(dāng)法國的大學(xué)開始用科學(xué)院來擴展知識的范圍時，甚至當(dāng)美國的大學(xué)也開始轉(zhuǎn)向研究時，英國古老的大學(xué)從本質(zhì)上說，仍然是用來作為將男孩變?yōu)榧澥康陌嘿F的俱樂部?！盵3]299英國評論家阿諾德(Matthew Arnold)在赴德國考察后指出：“法國大學(xué)缺乏自由，英國大學(xué)缺乏科學(xué)，而德國大學(xué)兩者兼而有之”[2]14，英國最需要從德國大學(xué)借鑒的就是其對科學(xué)以及學(xué)術(shù)研究的熱愛。在這一時期，“人們已經(jīng)很難在這兩所英國大學(xué)與歐洲其他大學(xué)之間找到相似之處”[1]126。新型德國大學(xué)的出現(xiàn)為當(dāng)時封閉保守的英國古典大學(xué)提供了改革范例。這種示范作用尤其體現(xiàn)在其關(guān)于科學(xué)研究是大學(xué)主要功能的觀念，建立專門的研究機構(gòu)以及開設(shè)研究生課程等方面。

此外，在19世紀最初的10年里，蘇格蘭大學(xué)日益彌漫著活躍的智力氛圍。嶄新的倫敦大學(xué)在技術(shù)革命的凱歌聲中誕生。新式大學(xué)的出現(xiàn)打破了長久以來牛津、劍橋壟斷英國高等教育的局面，對古老的大學(xué)產(chǎn)生了強烈沖擊。倫敦大學(xué)旨在為社會各階層子弟提供受教育機會。大學(xué)在建立之初就與宗教分離，實行教授負責(zé)制和非寄宿制，開設(shè)具有鮮明實用性和科學(xué)性的課程，允許在英國任何一所大學(xué)注冊讀書的學(xué)生參加倫敦大學(xué)的學(xué)位證書考試。不僅如此，倫敦大學(xué)后來還規(guī)定沒有大學(xué)學(xué)歷的自學(xué)者也可以申請參加倫敦大學(xué)的學(xué)位考試，進一步擴大了其教育對象的范圍。

二、新大學(xué)觀對牛津大學(xué)學(xué)院制傳統(tǒng)的沖擊

在19世紀，充滿生命力的新型大學(xué)與沉悶低迷的古典大學(xué)形成了鮮明的對比。19世紀30年代早期，幾乎所有代表新興中產(chǎn)階級立場的出版物都全力抨擊牛津大學(xué)的教學(xué)狀況。其中，由激進的輝格黨創(chuàng)辦的《愛丁堡評論》(Edinburgh Review)在1831年至1836年間連續(xù)刊登針對牛津、劍橋大學(xué)的批評文章。人們指責(zé)牛津的學(xué)院是“封閉的自治組織”。學(xué)院成員古怪而缺乏競爭力的行為使學(xué)院陷入腐化墮落的狀態(tài)。學(xué)院的規(guī)章條例形同虛設(shè)。本科生生活懶散，行為放縱。學(xué)院中排斥非國教者的宗教考試更是受到人們的猛烈攻擊。批評者認為，牛津大學(xué)對于學(xué)術(shù)進步的貢獻微乎其微，其學(xué)位考試只是毫無意義的宗教儀式，沒有任何實際的教育內(nèi)容。

在眾多批評者中，首當(dāng)其沖的是愛丁堡大學(xué)的文明史教授威廉·漢彌爾頓(William Hamilton)。漢彌爾頓曾在1807年進入牛津大學(xué)貝利奧爾學(xué)院學(xué)習(xí)。在此期間，他的學(xué)院導(dǎo)師并沒有給予他太多關(guān)注而導(dǎo)致他在學(xué)習(xí)中浪費了大量時間。不幸的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使?jié)h彌爾頓對牛津大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生了強烈的不滿。而他在獲得了大量關(guān)于歐洲大學(xué)及其歷史發(fā)展的知識，特別是熟悉了當(dāng)時最先進的德國新大學(xué)的諸多特征之后，更是擁有了攻擊牛津大學(xué)的有力武器。從19世紀30年代開始，漢彌爾頓先后發(fā)表《英國大學(xué)現(xiàn)狀，更多關(guān)注牛津大學(xué)》、《關(guān)于英國大學(xué)改革：特別針對牛津大學(xué)文科系》、《論非國教者進入英國大學(xué)的權(quán)利》等多篇文章對牛津大學(xué)的現(xiàn)狀進行抨擊，并提出相應(yīng)的改革建議。

然而，值得注意的是，盡管漢彌爾頓對牛津大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀頗為不滿，但是對傳統(tǒng)的學(xué)院制本身則持肯定態(tài)度。他認為，人作為社會性的動物，只有在群體中才能更好地學(xué)習(xí)，學(xué)院的生活環(huán)境可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供最為充分和完備的社會條件。漢彌爾頓對德國大學(xué)的教授制推崇備至。在他為蘇格蘭設(shè)立的大學(xué)系統(tǒng)中就有大量導(dǎo)師擔(dān)任助理教授。他認為，大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)由教授來進行，教授制有助于提高教學(xué)的有效性，并促進知識進步。學(xué)院應(yīng)當(dāng)由教授去講授一門自己精通的學(xué)科，而不是由學(xué)院導(dǎo)師同時教授幾乎所有的學(xué)科。他認為，當(dāng)時牛津大學(xué)的學(xué)院并非依據(jù)智力才能選拔導(dǎo)師，而往往取決于學(xué)院建立者的個人意愿和環(huán)境因素，這種情況致使19世紀以前的導(dǎo)師并沒有將教學(xué)視為一項嚴肅的職業(yè)。因此，漢密爾頓在為蘇格蘭設(shè)計的大學(xué)系統(tǒng)中就吸收了英國古典大學(xué)的傳統(tǒng)模式，將學(xué)院制、導(dǎo)師制和教授制結(jié)合了起來。

在步入晚年后，漢彌爾頓更加堅定了保留牛津大學(xué)學(xué)院制的態(tài)度。他甚至明確地指出：“即使這種家庭式監(jiān)督和導(dǎo)師教學(xué)的機構(gòu)是不完美的，我也不愿意取代它們，原因很簡單，因為它們已經(jīng)存在并且已經(jīng)成為慣例”[4]84。漢彌爾頓在《英國大學(xué)現(xiàn)狀》一文的開頭就斷言，在所有的學(xué)術(shù)機構(gòu)中，就其現(xiàn)狀以及可能的發(fā)展趨勢而言，牛津大學(xué)是缺點最多也是最可能趨于完美的。在如何使牛津大學(xué)達到理想境界的問題上，漢彌爾頓認為：“實施輔助教授教學(xué)的導(dǎo)師制是建立完美大學(xué)的必要條件”[4]65，牛津大學(xué)所蘊含的精神以及它的經(jīng)濟運行模式都為其他大學(xué)提供了有價值的借鑒。漢彌爾頓顯然并不反對學(xué)院制和導(dǎo)師制，而主張建立教授制與導(dǎo)師制的聯(lián)合體制。1831年，漢彌爾頓在《英國大學(xué)現(xiàn)狀，更多關(guān)注牛津大學(xué)》一文的結(jié)尾指出：“所有的人都知道，大學(xué)從來沒有改變自己。”[1]145他對當(dāng)時英國大學(xué)，特別是牛津大學(xué)改革現(xiàn)狀的分析是被廣泛認可的。漢彌爾頓因其對大學(xué)的深刻分析以及其在英國大學(xué)發(fā)展史上產(chǎn)生的深刻影響而被稱為“大學(xué)改革之父”[4]67。

除了《愛丁堡評論》之外，《教育季刊》(Quarterly Journal of Education)對牛津大學(xué)的批評也特別尖銳。其中有文章在談到牛津大學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)時指出：“使學(xué)生感到沮喪的是，他發(fā)現(xiàn)雖然他對人類知識的這兩大分支學(xué)科(數(shù)學(xué)和物理)花了很多時間，但是他的導(dǎo)師從來沒有給他提供任何除虛假問題以外的問題，有關(guān)這些虛假問題的情境絕大部分是不可能的，其結(jié)果幾乎總是無用的”[5]232。批評者認為，牛津大學(xué)的古典語考試充斥的是各種思想貧乏、索然無味的問題。學(xué)院導(dǎo)師既缺乏足夠的能力，也沒有做出應(yīng)有的努力。赫胥黎在批評古典大學(xué)的學(xué)院教學(xué)之后，建議設(shè)立科學(xué)院，舉行各種科學(xué)講座，教授要同時承擔(dān)科研和教學(xué)的雙重職能。這種教學(xué)與研究的相互結(jié)合和相互促進，有利于培養(yǎng)熱心科學(xué)事業(yè)，有創(chuàng)造精神并能推動科學(xué)進步的人才。

伴隨新大學(xué)的不斷涌現(xiàn)和新大學(xué)理念的逐漸成熟，對牛津大學(xué)的種種批評在19世紀愈演愈烈。以德國柏林大學(xué)為代表的新大學(xué)理念和大學(xué)實踐還是對這兩所古老的英國大學(xué)產(chǎn)生了深刻影響。正如弗萊克斯納所說：“德國大學(xué)激勵了英國大學(xué)的發(fā)展”[2]9。人文主義者和大學(xué)保守勢力之間的激烈爭論正是當(dāng)時兩種不同大學(xué)觀念猛烈撞擊的結(jié)果。但是面對勢如潮水撲面而來的各種批評和挑戰(zhàn)，牛津大學(xué)憑借其深厚的大學(xué)傳統(tǒng)和獨特的運行模式避免了在大學(xué)內(nèi)部產(chǎn)生激烈動蕩，而是在這種思想的巨大沖擊和動蕩之中，從內(nèi)部開始了小心翼翼的變革。

三、牛津大學(xué)對學(xué)院制傳統(tǒng)的堅守

面對人文主義者的猛烈抨擊，牛津大學(xué)的保守派不甘示弱，據(jù)理力爭。他們或強硬或婉轉(zhuǎn)地捍衛(wèi)著古老的大學(xué)傳統(tǒng)。其中，首推奧里爾學(xué)院的柯普利斯頓院長。他將捍衛(wèi)牛津大學(xué)視為己任，認為學(xué)院導(dǎo)師教學(xué)是一種更為有效的教學(xué)手段，因為導(dǎo)師在教學(xué)中能夠更好地關(guān)注每一位學(xué)生，使教學(xué)適應(yīng)每一位學(xué)生的需要。他堅信，“雖然教授講座作為高級教學(xué)形式具有較強的生命力，但它最終會被牛津大學(xué)中從最初的問答式講座教學(xué)形式發(fā)展而來的理想的導(dǎo)師制所顛覆”[6]17。牛津大學(xué)的現(xiàn)實情況是學(xué)生并不是通過人數(shù)較多的班級講座學(xué)習(xí)，而是通過他們在各自學(xué)院中的學(xué)習(xí)來為考試做準備。在學(xué)院講座的教學(xué)模式下，學(xué)院可以根據(jù)學(xué)生的個人能力以及他們的知識儲備來對其進行分班。當(dāng)形成這樣一種分類，學(xué)生就可以根據(jù)自己的特殊需求來選擇講座，導(dǎo)師也可以感受到他的教學(xué)是如何被學(xué)生接受的。教學(xué)可以變得不那么令人討厭和疲倦。在經(jīng)歷了幾周教學(xué)之后，導(dǎo)師便可以更加公正地評價每名學(xué)生的能力、反應(yīng)以及思維習(xí)慣。這是其他任何教學(xué)系統(tǒng)一直以來都難以做到的。[4]83-84針對《愛丁堡評論》的攻擊，柯普利斯頓還指出：“最好的教學(xué)還未在任何現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生，即蘇格蘭模式的教授教學(xué)與牛津大學(xué)的導(dǎo)師教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)”[1]17。

英國19世紀的神學(xué)家蒲賽(Pusey，1800—1882)同樣是學(xué)院制傳統(tǒng)的堅守者。他在《學(xué)院制、教授教學(xué)與學(xué)科》一文中論證了問答式班級教學(xué)超越于教授講授的種種優(yōu)點。蒲賽認為，如果學(xué)院導(dǎo)師教學(xué)優(yōu)于大學(xué)的教授教學(xué)，那么學(xué)院制作為整體自然就顯示出它優(yōu)于大學(xué)系統(tǒng)之處。此外，蒲賽于1825—1827年間在德國學(xué)習(xí)的經(jīng)歷使他認識到，“正是德國大學(xué)的教授制造成了人們對宗教和哲學(xué)知識的懷疑”[4]85，致使德國大學(xué)中充斥著理性主義和異教觀點。為此，蒲賽擔(dān)心教授制占據(jù)統(tǒng)治地位會危及宗教信仰在牛津大學(xué)的處境。因此，蒲賽反對大范圍地改革學(xué)院制。他主張，導(dǎo)師應(yīng)該更加專業(yè)化，應(yīng)當(dāng)為了更好地實施導(dǎo)師教學(xué)而修改學(xué)院條例。蒲賽相信，通過改革，學(xué)院即使不使用教授也能夠為學(xué)生提供充足的教學(xué)。可見，牛津大學(xué)的保守派對德國大學(xué)的做法不以為然。在1834年，牛津大學(xué)的威廉·賽維爾(William Sewell)寫道：“我們知道德國大學(xué)的性質(zhì)，我們并不希望成為他們那樣?！盵1]138。

可見，19世紀的牛津大學(xué)在面對外界的強烈批評和質(zhì)疑時，雖然意識到改革的必要，但是卻始終堅信其傳統(tǒng)的學(xué)院制是理想的大學(xué)組織形式，對作為學(xué)院制教學(xué)核心的導(dǎo)師制更是情有獨鐘。在你來我往的激烈論爭之中，牛津大學(xué)再一次鞏固了以育人為大學(xué)第一要務(wù)的辦學(xué)理念。

在新大學(xué)觀蓬勃發(fā)展的年代里，古老的牛津大學(xué)始終執(zhí)拗地堅守著源自中世紀的教育傳統(tǒng)。在19世紀上半葉，牛津大學(xué)在洛克教育理論的影響之下，仍然將具有高貴儀表風(fēng)度的紳士和文職官吏作為其培養(yǎng)目標。1826年，《英國評論》(English Critic)指出：“當(dāng)英格蘭貴族要為他們的子弟尋找一位導(dǎo)師去監(jiān)督他的道德并促進他的思維發(fā)展時，他們并不是去期待一位自由的哲學(xué)家，而是要尋找一位受過正規(guī)教育、有教養(yǎng)的英格蘭牧師?！盵1]14對于學(xué)生而言，大學(xué)中所特有的社會化過程遠比嚴格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練更為重要。他們希望在大學(xué)中獲得社交能力，同時建立在其以后的生活中能夠發(fā)揮重要作用的種種人際關(guān)系。學(xué)院制在教育教學(xué)上的巨大價值甚至也得到一些德國人的認可。1843年，一位德國觀察家在考察了英國高等教育后指出：“我們的大學(xué)造就的是具有幾門科學(xué)知識的人，或者是在實際生活中有能力的人……而英國的大學(xué)正好相反，它們只滿足于栽培民族生活第一流的、杰出的花朵，即受過良好教育的‘紳士’……看一眼大學(xué)的校歷和注冊名單，我們就會相信，比起‘……牛津、劍橋諸大學(xué)學(xué)院的書籍’來，在整個世界上，一個人不可能有比這更好的與人交往的方法了?！盵3]298

雖然以傳統(tǒng)自居的牛津人對19世紀建立的新大學(xué)以及德、法等國大學(xué)教學(xué)的新發(fā)展持冷漠的態(tài)度，但他們卻并沒有忽視激進的改革者對它的種種抨擊。相反，它試圖通過發(fā)展自己對人文教育的辯護來扭轉(zhuǎn)其所處的被動局面。奧里爾學(xué)院的院長柯普利斯頓(Copleston)就是這場斗爭中最為關(guān)鍵的人物之一。他強調(diào)古典學(xué)科和數(shù)學(xué)具有發(fā)展智力的價值。柯普利斯頓為牛津大學(xué)進行的辯護獲得了較大成功。他的觀點獲得了廣泛的認可，其中很多觀點在紐曼19世紀中期的著作中都有所反映。最后，牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)所以能在這段時間保持其傳統(tǒng)特征，很大程度上是因為學(xué)院自身擁有的巨大財富足以為它進行傳統(tǒng)的人文教育提供資金，而不需要依賴政府的經(jīng)濟支持。[1]128-131諸多因素的共同作用使牛津大學(xué)成功地抵制了19世紀上半期席卷歐洲的大學(xué)改革浪潮。19世紀中期以后，牛津大學(xué)的學(xué)院制傳統(tǒng)不僅沒有被削弱，相反得到了進一步的加強。導(dǎo)師作為一種學(xué)術(shù)職業(yè)的現(xiàn)代導(dǎo)師制的確立使學(xué)院制的教學(xué)傳統(tǒng)得到了升華。科學(xué)學(xué)科在學(xué)院的擴展，以及女子學(xué)院的建立都使牛津大學(xué)的學(xué)院制傳統(tǒng)向現(xiàn)代社會方向邁進了一大步。學(xué)院制傳統(tǒng)在這一時期的變革與調(diào)整都與此前人們關(guān)于學(xué)院制傳統(tǒng)的一系列思想論爭密不可分。在激烈的思想斗爭之中，牛津大學(xué)的育人職能更加穩(wěn)固，對學(xué)院制傳統(tǒng)的思考也更加深入而細致。

四、結(jié)語

在現(xiàn)代社會，大學(xué)毫無疑問地承擔(dān)著培養(yǎng)人才、知識創(chuàng)新和服務(wù)社會的三大職能。其中，培養(yǎng)人才是大學(xué)自中世紀形成之初就肩負的主要任務(wù)。然而，隨著人類社會發(fā)展在工業(yè)革命之后越來越依賴于科學(xué)知識的進步，大學(xué)開始越來越多地致力于科學(xué)研究，并不斷投身于服務(wù)社會的洪流之中。在這一過程之中，大學(xué)傳統(tǒng)的育人理念不斷受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)。牛津大學(xué)作為世界著名的教學(xué)型大學(xué)，始終以培養(yǎng)精英人才作為大學(xué)的首要任務(wù)，學(xué)院制成為其核心的教學(xué)傳統(tǒng)。19世紀新大學(xué)觀的出現(xiàn)對牛津大學(xué)的學(xué)院制傳統(tǒng)產(chǎn)生了強烈沖擊。如何正視傳統(tǒng)在大學(xué)發(fā)展中的地位和作用？如何充分發(fā)揮學(xué)院制在人才培養(yǎng)中的重要價值？如何理解和面對教書育人與科學(xué)研究這兩種職業(yè)角色在教師身上所形成的矛盾關(guān)系？牛津人在這一時期對大學(xué)教學(xué)傳統(tǒng)的反思以及對學(xué)院制的堅守為我們反思自己的大學(xué)提供了一些有益的啟示。●

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