漢語國際教育專業(yè)的定位問題

楊德春

邯鄲學院中文系，河北 邯鄲056005

漢語國際教育專業(yè)的定位問題是影響漢語國際教育的發(fā)展的關鍵性問題，是推動和指導漢語國際教育的發(fā)展的核心問題。本文擬從三個方面對其進行論述。

一、樹立正確的“漢語國際教育”觀

該樹立什么樣的“漢語國際教育”觀是漢語國際教育具有根本性的一個重要問題，陸儉明《漢語國際教育專業(yè)的定位問題》和《漢語國際傳播中的幾個問題》稱為“漢語國際傳播”觀，這個問題不解決實際上漢語國際教育就沒有目標、沒有方向。絕大多數(shù)漢語學習者不可能來中國，如果將漢語國際教育的目的定位于是為世界各國建造通向中國的友誼之橋——漢語橋，則大大縮小了漢語國際教育的目的和意義，漢語國際教育的目的不僅要建立通向中國的友誼之橋——漢語橋，而且要為人數(shù)遠遠大于來華者的無法來華者服務，使他們對于中國和中國文化產(chǎn)生好感，使外國的中國文化學習者把中國作為其第二故鄉(xiāng)，把中國文化作為其第二精神家園。

從語言的本質來看，語言本身就是文化，語言和文化具有同構性，即語言是文化精神的和價值觀念的符號。語言也是語言使用者情感和精神的載體和符號。從語言的功能來看，語言作為交際之工具和文化之載體，傳達的是情感和思想，承載的是文化精神和價值觀念。語音也是思維的工具，學習語言也是思維方式的訓練和學習。語言是文化的載體，而價值觀是文化的成果，學習語言也就是價值觀的學習。這些內(nèi)容都可以歸入人的精神家園的范疇，人是語言的人，也是文化的人。人有第一精神家園，也可以有第二精神家園。漢語國際教育的目的實際上和本質上是建造以中國文化為歸宿的第二精神家園，這才是我們應該樹立的“漢語國際教育”觀。陸儉明所謂的建立通向中國的友誼之橋，只不過是通向以中國文化為歸宿的第二精神家園的一個橋梁的一個引橋。

陸儉明《增強學科意識，發(fā)展對外漢語教學》認為對外漢語教學的任務就是“怎么讓一個從未學過漢語的外國留學生在最短的時間內(nèi)能最快最好地學習好、掌握好漢語。”（陸儉明，2004）他的這一觀點實際上就是上世紀五十年代的語言速成觀和大躍進時代的“多快好省”觀的翻版，這本身就是反對中國文化的，中國文化強調(diào)一切都要順其自然，水到渠成，欲速則不達。

“推廣”一般英譯為spread或popularize，《現(xiàn)代漢語詞典》（漢英雙語）解釋為“擴大事物使用的范圍或起作用的范圍 popularize；spread；extend；expand”；（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2002）而“傳播”一般英譯為spread，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“廣泛散布spread far and wide”。（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2002）在漢語中的“推廣”和“傳播”在英語世界基本上沒有區(qū)別，具體到漢語推廣和漢語傳播，漢語推廣是擴大漢語使用的范圍或起作用的范圍，漢語傳播是廣泛散布漢語，在漢語中漢語推廣明顯優(yōu)于漢語傳播。

二、漢語國際教育的核心任務

漢語國際教學與漢語國際教育是有區(qū)別的。首先，漢語國際教學是以課堂教學為主，而漢語國際教育則不僅包括課堂教學，而且還包括課堂教學以外的其它教育方式。其次，漢語國際教學僅僅著眼于教與學，而教育的范圍要明顯大于教學。再次，漢語國際教學實際上是應試教育的產(chǎn)物，其實就是教什么就學什么，既然是教學，那么就要有教學大綱，一個模子，一個標準，必然忽視學生的個性，不可能做到因材施教；而漢語國際教育則可能有更大的靈活性和選擇性，有可能充分發(fā)展學生的個性，有可能因材施教，有可能不按大綱、不按一個模子、不按一個標準進行漢語國際教育?？梢姡瑵h語國際教育的范圍明顯大于漢語國際教學，所以，陸儉明《漢語國際傳播中的幾個問題》提出的所謂漢語國際教學的提法是帶有片面性的，是不利于漢語國際教育的發(fā)展的。在現(xiàn)在尚無更好的提法之前，使用漢語國際教育這一提法明顯優(yōu)于陸儉明提出的所謂漢語國際教學的提法。

關于漢語國際教育的核心任務，首先，漢語言文字方面的問題多與文化有著關聯(lián)，將漢語言文字方面的問題與文化對立起來是錯誤的。一定要把漢語言文字教學與文化教學結合起來，以文化教學為主導，帶動漢語言文字教學，如此則即使學習者暫時沒有能夠掌握漢語言文字教學的內(nèi)容，學習者不同程度地受到了中國文化的熏陶，對中國產(chǎn)生了好感和向往，即使尚未學好漢語言文字教學的內(nèi)容，由于學習者對中國產(chǎn)生了好感和向往，有了進一步學習的興趣，以后還可以慢慢學。如果學習者一開始不是接受以文化教學為主導而帶動漢語言文字教學的教育，沒有受到中國文化的熏陶，對中國沒有產(chǎn)生好感和向往，這個教育基本上可以說就失敗了；如果學習者在沒有受到中國文化的熏陶的情況下一開始就遭受了學習世界上最難的語言之一的漢語的挫折，喪失了進一步學習的興趣，那么，這個教育可以說就完全失敗了。

其次，在最短的時間里盡快、最好地學習并掌握好漢語，這是似是而非的，在最短的時間里盡快、最好地學習并掌握好漢語，這個漢語程度，只能是個生存漢語的程度，為極少數(shù)來華者服務，對于絕大多數(shù)不能來華者，這個程度沒有什么意義。由于強調(diào)在最短的時間里盡快、最好地學習并掌握好漢語，實際上是突擊冒進，必將大大傷害學習者的學習興趣，產(chǎn)生厭煩，沒有后勁，是典型的急功近利的錯誤做法，也是應試教育的變種。要把漢語當作藝術和文化來推廣和傳播，主要要讓學習者產(chǎn)生好感，產(chǎn)生不同于西方教學方法和語言學習習慣的好感，使其產(chǎn)生興趣，并對漢語和中國文化產(chǎn)生好感和向往，哪怕他暫時還不能使用漢語。通過欣賞漢字書法作品、古詩的朗誦、古樂和民族音樂的欣賞，使學生建立起對于漢語的趣味。避免集中灌輸和單打一的突擊教學或強化教學。

再次，所謂的 “漢語教學總的指導思想應該是——‘怎么讓一個零起點的外國學生在最短的時間內(nèi)能盡快地學習、掌握好漢語’”實際上是應試教育思想在漢語國際教育上的反映或變種，其危害性是不言而喻的，對于漢語國際教育事業(yè)必將帶來災難性的后果。

綜上所述，漢語國際教育的本質或性質以及核心任務與內(nèi)容是也只能是人文素質教育，具體而言就是語言文學教育。

三、文化教育在漢語國際教育中所處的位置

關于語言和文化之關系問題一直是一個爭論不休的問題。但有兩點是可以基本上達成共識的。其一，語言是文化的載體。其二，語言本身也是文化。由此可見，語言教育的內(nèi)容和目的必然是也只能是文化教育，確切而言是人文素質教育，具體而言是語言文學教育，脫離了文化教育也就根本不可能有什么語言教育。

為何傳播中國文化會引起一些國家的反感與不安？其中的原因之一就是傳播中國文化的方式存在問題。應該避免赤裸裸的文化輸出，正如趙金銘所言，教育應該是潤物細無聲的，應該是耳濡目染、潛移默化的。既然如此，那么，傳播中國文化怎樣才能夠做到這些呢？只有文學才能夠做到這一點，即堅定不移地遵循和堅持語言通過文學推廣、文化通過文學傳播之理念。

總而言之，就是要轉變觀念，與時俱進，與國際上最先進的語言對外推廣和文化對外傳播理念和模式接軌，致力于使外國的漢語學習者和中國文化學習者切實把中國文學作為其跨文化交流和習得異質文化的寶庫，在漢語語言對外推廣和中國文化對外傳播過程中切實把中國文學作為主要工具和主要教學內(nèi)容，以學習和研究中國文學的教師作為漢語對外推廣和中國文化對外傳播機構的主要師資，從而避免赤裸裸的文化輸出，避免生硬的語法灌輸和枯燥的文化灌輸。

漢語語言對外推廣和中國文化對外傳播理念的轉變必然導致其科學研究的改革。在科研上再也不能以語法和語言學作為其重點和主要科研方向，而應該以文學作為重點。

漢語語言對外推廣和中國文化對外傳播理念的轉變必然導致教學改革。在教學理念上，避免以課堂教學為主的傳統(tǒng)模式，利用一切可以利用的材料、手段和場合進行教學，語音、語法、語匯必須從屬于文學或人文教育。在教材建設上，徹底改革以語言和文化為核心內(nèi)容的教材模式，以文學作為對外漢語教材的核心內(nèi)容。語音、語法、語匯必須從屬于文學或人文教育，以便使教材生動有趣。在課堂教學上，避免現(xiàn)行的僵化不變的套路和模式，靈活組織課堂教學。在師資隊伍的建設上，要以文學教師作為對外漢語師資隊伍的主體，從根本上解決對外漢語教學枯燥乏味的問題。

季羨林所謂“首先要教給外國漢語學習者的是漢語本身”是值得商榷的。首先要教給外國漢語學習者的不可能是漢語本身，漢語本身是世界上最難的語言之一，所以，首先要教給外國漢語學習者的是漢語的相關情況介紹，要有鋪墊。陸游《示子遹》云：“汝果欲學詩，工夫在詩外。”學習漢語要在漢語以外的文化上下更多、更大的功夫。片面地、單打一地學習任何一種語言，都不可能真正學好。毛澤東《實踐論》：“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃?！泵珴蓶|此論在世界上具有一定的影響，許多外國漢語學習者都知道，但是，他們并非是通過漢語知道的，也不是通過直接閱讀《毛澤東選集》知道的。最后總是要吃梨子的，但是先介紹這種梨子，使學習者產(chǎn)生口水、好感、興趣也是十分重要和十分有意義的。

四、關于漢語國際教育的教材問題

陸儉明主張切實建設具有 “普適性”的漢語教材，在此基礎上，編寫出高質量的帶有“國別化”性質的漢語教材。此論是缺乏根據(jù)的，而且也是應試教育統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)物，不足為訓。首先，國外的漢語學習者的學習目的是多種多樣的，基礎參差不齊的，年齡和職業(yè)千差萬別，母語和文化傳統(tǒng)也是多種多樣的，所以，必須一切從實際出發(fā)，根據(jù)國外的漢語學習者的不同情況編寫適合其情況的教材。其次，由漢語國際教育的對象和目的決定了漢語國際教育的根本教育宗旨是人文素質教育而不是應試教育，即使是對于極少數(shù)來華的留學生也應該推行人文素質教育而不是應試教育。與漢語國際教育的根本教育宗旨相適應的教材自然不能是應試教育所要求的那種統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)物，而應該是多樣化、有針對性、適應不同情況的教材。

另外，陸儉明主張研制供漢語國際教學使用的比較科學的必學漢字字表、必學漢語詞匯表、必學漢語成語表、必學漢語語法要點表和必學的文化要點表。這也是不科學的。前蘇聯(lián)茨維特科娃、伊文斯卡婭、克斯道爾夫《英語最低限度詞匯》于1957年出版第2版，1958年中國商務印書館就出版了漢譯本，高明凱、劉正琰編寫過《英語常用詞匯》，于1960年由商務印書館出版這實際上還是語法加詞匯的語言教學模式，掌握多少條語法規(guī)則和多少條詞匯似乎就算掌握了某種語言。但是，詞匯的意義是豐富的，這根本不是學習最低限度詞匯表所能解決的問題。另外，這也是應試教育統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)物，教學大綱以考試大綱為根據(jù)，考試大綱開列一個詞匯表，背詞匯表，應付考試，這樣的語言學習模式必須改革。

陸儉明提到漢語中的拼音方案是必須學習、了解和掌握的，此論是需要商榷的。首先，漢語沒有漢語拼音方案可以獨立存在，漢語拼音方案不是漢語中所固有的，不宜稱為漢語中的拼音方案。其次，由于漢語拼音方案不是漢語中所固有的，所以，漢語拼音方案不是必須學習、了解和掌握的。再次，由于將漢語拼音方案不適當?shù)靥岣叩奖仨殞W習、了解和掌握的程度，致使外國的漢語學習者誤以為漢語拼音方案是漢語中所固有的，用漢語拼音代替漢字，結果導致絕大多數(shù)外國的漢語學習者只能夠寫拼音，不能夠寫漢字，學得好的勉強能夠畫漢字。最令人痛心的是一些從事漢語國際教育的教師也把漢語國際教育簡單化為教跛婆摸佛。所以，漢語拼音方案不是必須學習、了解和掌握的，對于漢語拼音方案的教學必須依具體情況而定。

五、外派漢語教師和當?shù)貪h語教師均不足的問題

陸儉明認為“只有當海外的漢語教學基本上都由當?shù)貪h語教師來教，才能真正做到漢語“國別化”教學，漢語才能真正走向世界?！贝苏撨^于絕對、過于機械。外派漢語教師有外派漢語教師的作用，當?shù)貪h語教師有當?shù)貪h語教師的作用，不可絕對、機械地以當?shù)貪h語教師完全替代外派漢語教師。

外派漢語教師和當?shù)貪h語教師均不足的問題可以從以下幾個方面加以解決。

首先，要充分利用互聯(lián)網(wǎng)進行網(wǎng)上教學，充分利用電視、廣播等傳統(tǒng)媒體進行遠程教學，進行函授教學，發(fā)行教學光盤等音視頻材料。

其次，“三人行必有我?guī)煛保山Y業(yè)的學生任教師。

再次，石華、王亮亮《海外華僑華人超過3500萬有水源的地方就有華人》：“‘在海外華僑華人中，有一批人是改革開放以后出去的。這些人一般稱為新華僑，他們的人數(shù)大約為500萬人?！本┐髮W華僑華人研究中心梁英明教授說?！弊愿母镩_放以來，中國出國定居人員有大約500萬人，這些人最起碼具有高中以上學歷，完全可以勝任教授漢語的工作，要盤活這筆智力資產(chǎn)，關鍵是轉變觀念，摒棄落后而害人的應試教育思想，以漢語為母語且具有高中以上學歷者是完全可以教授漢語的。

又次，中國現(xiàn)在已經(jīng)進入老齡化社會，擁有世界上最大的老年人群體，其中絕大部分老年人具有高中以上學歷，完全能夠勝任教授漢語的工作，這批人基本上都是（男性60歲、女性55歲）退休人員，現(xiàn)在看來這個年齡段完全可以從事正常工作。將這部分老年人作為漢語外派教師的資源可以基本上緩解漢語外派教師短缺的狀況，而且老年人閱歷深，對于人生和中國文化的理解都優(yōu)于年輕教師。更為重要的是，國家現(xiàn)行的從各單位選拔抽調(diào)教師作為漢語外派教師是不可持續(xù)的，現(xiàn)在各單位基本上沒有多余的人，每個教師的工作壓力都比較大，其中的優(yōu)秀骨干教師被抽調(diào)之后，勢必在一定程度上影響其單位的工作，增加其他教師的工作壓力，所以，這種選拔抽調(diào)各單位教師作為漢語外派教師的做法是不可持續(xù)的。以離退休的老年人作為漢語外派教師可以基本上緩解漢語外派教師短缺的狀況，而且是可持續(xù)的。

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