新時(shí)期中學(xué)德育實(shí)效低的反思

曹 麗

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530023）

新時(shí)期中學(xué)德育實(shí)效低的反思

曹 麗

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530023）

結(jié)合學(xué)校德育過程的規(guī)律反思我國(guó)多年來中學(xué)德育的歷程，可知學(xué)生主體性的有效發(fā)揮是提高學(xué)校德育實(shí)效性的關(guān)鍵。本文主要根據(jù)德育過程的規(guī)律，分析新時(shí)期背景下，我國(guó)中學(xué)德育實(shí)效低的主要原因是德育方法中主體性缺失，提出在新時(shí)期背景下，借鑒價(jià)值澄清理論，彌補(bǔ)目前中學(xué)德育方法的不足，使學(xué)生有效發(fā)揮主體性，提高德育實(shí)效的建議，并對(duì)借鑒的適切性進(jìn)行探討。

中學(xué)德育 主體性 價(jià)值澄清理論

價(jià)值澄清理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代美國(guó)新舊德育轉(zhuǎn)變之間，該理論“受到了國(guó)際教育界的廣泛重視，特別因?yàn)樗休^強(qiáng)的實(shí)踐性，受到教師和學(xué)生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序”［1］99。新時(shí)期是指在經(jīng)濟(jì)全球化背景下社會(huì)文化多元化、信息媒體現(xiàn)代化、家庭教育觀念復(fù)雜化的社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)型時(shí)期。新時(shí)期給學(xué)校德育帶來許多挑戰(zhàn)。學(xué)校德育過程的規(guī)律強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性、積極性和自我教育，以及學(xué)生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，體現(xiàn)了學(xué)校德育過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。結(jié)合德育規(guī)律反思新時(shí)期我國(guó)中學(xué)德育的歷程，德育實(shí)效性之所以低，最主要的原因是沒有有效發(fā)揮學(xué)生的主體性。中學(xué)生德育的主體性在理論上已經(jīng)被反復(fù)論證，但是在實(shí)踐中學(xué)生的主體性卻缺失，最直接的原因是沒有應(yīng)用既具有可操作性強(qiáng)又能有效發(fā)揮學(xué)生主體性的德育方法。因此，反思新時(shí)期背景下中學(xué)德育實(shí)效性低，探討借鑒應(yīng)用價(jià)值澄清理論具有一定的意義。

一、當(dāng)前中學(xué)德育實(shí)效低的主要表現(xiàn)及原因

回顧和反思多年來我國(guó)學(xué)校德育歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)德育缺乏實(shí)效性，最重要的原因是忽視學(xué)生的主體性［2］。而我國(guó)中學(xué)德育的現(xiàn)狀是理論上已反復(fù)論證了學(xué)生的主體性，但在實(shí)踐中卻常常缺失學(xué)生的主體性。學(xué)生主體性缺失主要體現(xiàn)在德育過程中對(duì)受教育者施加道德影響、培養(yǎng)道德素質(zhì)時(shí)沒有很好地遵循德育規(guī)律，即沒有強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性、積極性和自我教育，以及學(xué)生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展。其原因有德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法、德育評(píng)價(jià)等多方面因素，但是當(dāng)前最直接的原因在于沒有應(yīng)用既具有可操作性強(qiáng)又能有效發(fā)揮學(xué)生主體性的德育方法。當(dāng)前中學(xué)德育方法主要有：說服教育、情感陶冶、實(shí)踐鍛煉、自我教育、榜樣示范、品德評(píng)價(jià)。因主觀因素、客觀因素的限制情感陶冶法、自我教育法的可操作性不強(qiáng)而應(yīng)用很少，而實(shí)踐鍛煉法也因主觀的、客觀的條件限制難以廣泛應(yīng)用。所以，當(dāng)前我國(guó)中學(xué)應(yīng)用廣泛的德育方法以說服教育法、榜樣示范法、品德評(píng)價(jià)法為主。但是，在實(shí)踐中應(yīng)用這三種方法時(shí)，往往因?qū)W生主體性缺失而導(dǎo)致德育實(shí)效低。

（一）說服教育法中能動(dòng)性缺失導(dǎo)致德育實(shí)效低。

說服教育法是指通過語言傳道，使學(xué)生明理曉道，分清是非，提高品德認(rèn)識(shí)的方法。說服教育法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。學(xué)校德育過程是教師引導(dǎo)下的學(xué)生能動(dòng)的思想品德的活動(dòng)過程。學(xué)校德育過程離不開學(xué)生能動(dòng)的思想品德的活動(dòng)，學(xué)生能動(dòng)的活動(dòng)和交往是思想品德發(fā)展的基礎(chǔ)。而我們?cè)谶\(yùn)用說服教育法的教學(xué)活動(dòng)中，往往容易將教學(xué)活動(dòng)重心偏向教師的引導(dǎo)，無意間忽視或者禁錮學(xué)生能動(dòng)的活動(dòng)和交往，主要表現(xiàn)在“重灌輸，輕交流，忽視師生平等對(duì)話和感情溝通；重傳遞，輕思考，忽視道德選擇和澄清能力的培養(yǎng)”［1］。因此，缺失了學(xué)生主體性導(dǎo)致德育實(shí)效低。

（二）榜樣示范法中脫離生活實(shí)際導(dǎo)致德育實(shí)效低。

榜樣示范法是指用榜樣的優(yōu)秀品德影響學(xué)生的思想品德的方法。榜樣示范法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中因脫離學(xué)生生活實(shí)際而沒有很好地協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生思想品德的知、情、意、行。學(xué)校德育要發(fā)揮知、情、意、行的整體功能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，但是在運(yùn)用榜樣示范法的教學(xué)實(shí)踐過程中，往往只能說教無法踐行，無意間忽視通過行動(dòng)、實(shí)踐加深對(duì)思想、道德準(zhǔn)則的理解，導(dǎo)致不少中學(xué)生言行不一致、表里不一致。比方說學(xué)習(xí)雷鋒精神，幾乎所有的中學(xué)生都知道“學(xué)習(xí)雷鋒好榜樣，忠于革命忠于黨，愛憎分明不忘本，立場(chǎng)堅(jiān)定斗志強(qiáng)”，但是又有多少中學(xué)生踐行了“立場(chǎng)堅(jiān)定”、“斗志強(qiáng)”、“不忘本”，這是個(gè)值得探討的問題。在百度上輸入關(guān)鍵詞“中學(xué)生打老師”檢索可找到約1300萬條相關(guān)結(jié)果，這不得不讓人質(zhì)疑“不忘本”的德育實(shí)效。只有道德認(rèn)知，沒有道德情感、道德意志、道德行為的參與是學(xué)生主體性缺失的表現(xiàn)。

（三）品德評(píng)價(jià)法中矛盾未能積極轉(zhuǎn)化導(dǎo)致德育實(shí)效低。

品德評(píng)價(jià)法是通過對(duì)學(xué)生品德進(jìn)行肯定或否定的評(píng)價(jià)而予以激勵(lì)或抑制，促進(jìn)其品德健康形成和發(fā)展。品德評(píng)價(jià)法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地促進(jìn)學(xué)生思想品德發(fā)展過程中矛盾的積極轉(zhuǎn)化。品德發(fā)展的實(shí)質(zhì)是社會(huì)道德內(nèi)化為個(gè)人品德的過程，這其中的基本矛盾是教育者的道德要求與受教育者品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾，只有解決這類矛盾，才能促進(jìn)學(xué)生思想品德發(fā)展內(nèi)外矛盾的積極轉(zhuǎn)化。因?yàn)槠返略u(píng)價(jià)法主要包括教師對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、評(píng)比和操行評(píng)定，評(píng)價(jià)主體是教師，學(xué)生是被評(píng)價(jià)者，所以在運(yùn)用品德評(píng)價(jià)法進(jìn)行德育的過程中，學(xué)生并沒有很好地認(rèn)識(shí)自己的品德發(fā)展水平現(xiàn)狀，甚至是缺失這方面的認(rèn)識(shí)，更談不上思想品德發(fā)展矛盾的積極轉(zhuǎn)化。德育實(shí)踐中思想品德發(fā)展過程出現(xiàn)矛盾時(shí)，通常是重堵截輕疏導(dǎo)，易導(dǎo)致“激發(fā)”、加劇中學(xué)生的叛逆思想和叛逆行為。

二、當(dāng)前中學(xué)德育實(shí)效低的對(duì)策

針對(duì)新時(shí)期背景下我國(guó)中學(xué)德育方法因?qū)W生主體性缺失導(dǎo)致德育實(shí)效低的主要現(xiàn)象和原因，尋找解決的對(duì)策，我們不妨借鑒美國(guó)道德教育理論家路易斯·拉斯等人所倡導(dǎo)的道德價(jià)值澄清法。價(jià)值澄清法產(chǎn)生于30年代新舊德育轉(zhuǎn)變之間，在接受認(rèn)知理論和人本主義思想后出現(xiàn)了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，使單給概念詮釋的教學(xué)方法演變?yōu)閷?duì)道德價(jià)值觀進(jìn)行理解和評(píng)價(jià)，以及提高評(píng)價(jià)分析各種道德問題的能力的一種德育流派［3］33。價(jià)值澄清模式受到了國(guó)際教育界的廣泛重視，特別因?yàn)樗休^強(qiáng)的實(shí)踐性，受到教師和學(xué)生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序［1］99。該模式主張“在我們看來，‘她如何獲得價(jià)值觀’這一問題比‘她獲得了什么價(jià)值觀’更為重要，我們不能教給兒童一套絕對(duì)的價(jià)值，但我們可以教給他們用來獲得自己的價(jià)值的方法”［4］7，認(rèn)為學(xué)校道德教育的作用在于訓(xùn)練學(xué)生，使其掌握作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策的方法，通過分析和評(píng)價(jià)手段，減少價(jià)值混亂，促進(jìn)同一價(jià)值觀的形成，從而發(fā)展學(xué)生思考和理解人類價(jià)值觀的能力。然而，該模式強(qiáng)調(diào)“每個(gè)人都有自己的價(jià)值，而且這些價(jià)值都是合理、值得尊重的”，實(shí)際上已經(jīng)陷入極端個(gè)人主義的窠臼［3］99。因此，我們要批判地借鑒其理論的精華部分。

（一）新時(shí)期背景下，借鑒價(jià)值澄清理論，提高德育實(shí)效的適切性。

“教會(huì)選擇”，確已成為我國(guó)的學(xué)校道德教育不能不承擔(dān)的一項(xiàng)刻不容緩的根本任務(wù)［5］。新時(shí)期背景下借鑒價(jià)值澄清理論的適切性主要是從當(dāng)前中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、家庭教育特點(diǎn)、社會(huì)思想特點(diǎn)幾個(gè)方面進(jìn)行探討。

1.中學(xué)生自我同一對(duì)角色混亂的身心發(fā)展特點(diǎn)。

中學(xué)生的身心發(fā)展進(jìn)入了青春期。被譽(yù)為青春期心理學(xué)之父的斯坦利·霍爾認(rèn)為，到了青春期，人的“身體與心理跟以前相比，大為不同，而發(fā)展的趨勢(shì)是跳躍而來的，他們對(duì)于社會(huì)的義務(wù)感和新的愛情生活，忽然驚醒”，“他們既不了解世界，又不了解本身生理的發(fā)展所引起的心理變化”，霍爾將青少年定義為情感騷動(dòng)的心理風(fēng)暴與壓力并存的一個(gè)時(shí)期。因此中學(xué)生在生活中，容易被“誘因”引起的欲望所驅(qū)使，發(fā)展具有不穩(wěn)定性。埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論將這個(gè)時(shí)期劃分為“自我同一對(duì)角色混亂”的階段，該理論認(rèn)為如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)發(fā)展階段的危機(jī)和沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，促進(jìn)人格的健全發(fā)展；反之，則導(dǎo)致消極人格的形成。因此，中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)及任務(wù)要求他們掌握作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策的方法，通過分析和評(píng)價(jià)手段，避免價(jià)值混亂，促進(jìn)同一價(jià)值觀的形成。

2.新時(shí)期背景下家庭教育觀點(diǎn)復(fù)雜存在分歧。

“根據(jù)2005年數(shù)據(jù)估計(jì)0～18歲獨(dú)生子女?dāng)?shù)和1990年全國(guó)數(shù)據(jù)推算結(jié)果，我們認(rèn)為2008年全國(guó)0～18歲獨(dú)生子女總量應(yīng)當(dāng)在1.1億左右；2008～2020年0～18歲獨(dú)生子女總量增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)處在比較穩(wěn)定的狀態(tài)，大體上在1.1～1.2億之間［6］”，隨著我國(guó)“計(jì)劃生育”這一基本國(guó)策的實(shí)施，絕大多數(shù)家庭結(jié)構(gòu)都將是祖父母、外祖父母、父母和一個(gè)或者兩個(gè)孩子組成，這意味著來自成長(zhǎng)、生活經(jīng)歷不同的家庭成員的關(guān)愛和教育將聚焦于一個(gè)或者兩個(gè)孩子身上。而不同的成長(zhǎng)、生活環(huán)境中形成的個(gè)人價(jià)值觀、人生觀會(huì)有很大的差異，這就難免在家庭教育中出現(xiàn)意見分歧，甚至觀點(diǎn)截然相反的情況。這時(shí)，需要青少年自己掌握作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策的方法，通過分析和評(píng)價(jià)手段，作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策。

3.新時(shí)期背景下社會(huì)思想多元化。

新時(shí)期背景下社會(huì)思想多元化因文化多元化和信息傳媒現(xiàn)代化成為歷史發(fā)展趨勢(shì)。

（1）文化多元化是指一個(gè)國(guó)家或一個(gè)民族在社會(huì)發(fā)展的過程中，在繼承本民族的優(yōu)秀文化基礎(chǔ)上，兼收并蓄其他國(guó)家或民族的優(yōu)秀文化，從而形成以本國(guó)或民族文化為主，外來文化為輔的社會(huì)氛圍。自20世紀(jì)80年代以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，世界文化多元化已成為歷史發(fā)展趨勢(shì)。新時(shí)期背景下中學(xué)生將面臨文化多元化機(jī)遇的同時(shí)也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，因此要具有作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策的能力。

（2）信息傳媒現(xiàn)代化是指?jìng)髅揭蚩茖W(xué)技術(shù)方面的優(yōu)勢(shì)，使其具有存在形態(tài)開放、蘊(yùn)含內(nèi)容復(fù)雜、信息含量海量、存在形式兼容、傳播方式滲透、影響效果交互、傳播速度及時(shí)、信息覆蓋廣泛等諸多方面的特點(diǎn)。面對(duì)如此海量、復(fù)雜、無處不在的信息，中學(xué)生需要有進(jìn)行分析、判斷、選擇的能力。

（二）借鑒價(jià)值澄清理論，有效發(fā)揮學(xué)生主體性作用，提高德育實(shí)效。

價(jià)值澄清理論“注重兒童在品德發(fā)展中的地位，尊重兒童的主體作用”、“具有很強(qiáng)的可操作性”［2］33。拉斯、西蒙等價(jià)值澄清流派列舉了大量?jī)r(jià)值表的澄清方法，僅 《價(jià)值與教學(xué)》一書就編制了近30種，西蒙專門編制了一本大部頭的教科書，有選擇題，有班級(jí)討論，有價(jià)值游戲，有完成某類句子，幾乎應(yīng)有盡有，幾乎包括全部?jī)r(jià)值內(nèi)容和教學(xué)形式［3］33，其中應(yīng)用最為廣泛的德育方法有：對(duì)話策略、書寫策略、提高對(duì)結(jié)果認(rèn)識(shí)的策略。

1.對(duì)話策略促進(jìn)能動(dòng)性參與，發(fā)揮主體性。

對(duì)話策略主要表現(xiàn)為澄清反應(yīng)法。澄清反應(yīng)法是一種通過課堂討論，由教師創(chuàng)造一種輕松、愉快、自由、平等的氛圍，讓學(xué)生積極主動(dòng)思考，從而獲得良好的價(jià)值教育和積極的人生態(tài)度的方式。價(jià)值澄清學(xué)派指出，運(yùn)用澄清反應(yīng)要注意以下幾點(diǎn)［4］56：

（1）不能進(jìn)行通過道德說教的方式向兒童灌輸特定的價(jià)值觀；

（2）學(xué)生要經(jīng)過獨(dú)立的思考來確定自己的行為或思想是否保持一致；

（3）不能使學(xué)生迫于壓力進(jìn)行思考或者作出決定；

（4）營(yíng)造和諧的氛圍，促進(jìn)學(xué)生自由思考；

（5）目的不是獲得資料，而是幫助學(xué)生在需要時(shí)澄清自己的思想和生活；

（6）讓學(xué)生進(jìn)行思考，但不要出現(xiàn)擴(kuò)大了的討論；

（7）主要是針對(duì)個(gè)人進(jìn)行的，個(gè)體最終必須獨(dú)立地思考問題；

（8）教師不必對(duì)所有學(xué)生的所有行為都予以回應(yīng)；

（9）在澄清反應(yīng)的過程中，教師不必在正確答案的約束內(nèi)回應(yīng)學(xué)生；

（10）教師不必遵循某種固定的模式，教師必須富有創(chuàng)造性和洞察力。

這種德育方法注重發(fā)展兒童道德意識(shí)、道德判斷和價(jià)值觀選擇能力，注重現(xiàn)實(shí)生活，是教師引導(dǎo)下的學(xué)生能動(dòng)的思想品德的活動(dòng)過程，能有效發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

2.書寫策略聯(lián)系生活實(shí)際發(fā)揮主體性。

書寫策略是指教師向?qū)W生發(fā)放一份精心設(shè)計(jì)的關(guān)于學(xué)生的自傳性問題單，旨在更好地了解學(xué)生；自傳性價(jià)值單的內(nèi)容是教師選取社會(huì)熱點(diǎn)道德問題設(shè)計(jì)一系列相關(guān)問題編制價(jià)值表，分發(fā)給學(xué)生［7］。學(xué)生把生活中的重要事件，以及看起來似乎微不足道的活動(dòng)填寫上去，如：

（1）姓名

（2）生日

（3）我喜歡 的朋友。

（4）朋友們喜歡我

（5）我堅(jiān)信

（6）如果 ，我會(huì)很生氣。

（7）我擔(dān)心 ，最主要是 。

（8）放學(xué)后，我經(jīng)常

（9）我經(jīng)常看 電視節(jié)目，我喜歡它是因?yàn)?。

（10）我正在考慮

（11）我長(zhǎng)大后

……

教師可以根據(jù)不同的情況編寫問題，得到反饋信息，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生生活中的困惑與問題。赫爾巴特認(rèn)為：“將課程與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣相一致，與學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)保持聯(lián)系才能引起他們的興趣?！保?］265因此從學(xué)生的實(shí)際生活中選擇有教育意義的內(nèi)容能激活學(xué)生的主體性。而且有些價(jià)值問題不適合于交談?dòng)懻?，用書寫策略有利于學(xué)生在不受威脅的情況下，自由、經(jīng)過深思地作出睿智的選擇，更能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。

3.提高對(duì)結(jié)果認(rèn)知的策略促進(jìn)發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化發(fā)揮主體性。

提高對(duì)結(jié)果認(rèn)知的策略即價(jià)值延續(xù)體法，是指任何問題都可以擴(kuò)展其可供選擇的范圍，而不僅僅局限于兩種極端的看法。拉斯關(guān)于勞倫斯·科爾伯格所闡述的道德認(rèn)知水平，分為七種認(rèn)知水平［4］159：

水平0 水平1水平2水平3水平4水平5 水平6沒有認(rèn)識(shí)到后果 懲罰 自身利益他人的認(rèn)可穩(wěn)定性與條件 個(gè)性性 公正的集合體

道德認(rèn)識(shí)水平斷定方法：假如我們組織討論“是否可以逃課”，有些學(xué)生可能就會(huì)認(rèn)為逃課未嘗不可，如果其他人也這樣做了（水平3），此時(shí)我們就會(huì)探討校規(guī)層面的重要性（水平4）。如果學(xué)生已能理解水平4的思想，我們將討論調(diào)查每一次逃課事件的原因?qū)τ谔诱n最終評(píng)判益處。如果學(xué)生已能理解個(gè)體性（水平5），我們將提出如何理解人際關(guān)系的問題，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到可否有某種更為全面的說法或可替代“不逃課”這一絕對(duì)的命令（水平6）。

這種方法可以在全班或者大組討論中運(yùn)用。通過討論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，可幫助學(xué)生澄清一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)和看法，提高學(xué)生對(duì)生活本身的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思想品德發(fā)展矛盾的積極傳化，發(fā)展學(xué)生思考和理解人類價(jià)值觀的能力。

三、結(jié)語

新時(shí)期背景下根據(jù)德育過程的規(guī)律反思我國(guó)中學(xué)德育實(shí)效低的表現(xiàn)及原因，批判地借鑒價(jià)值澄清理論彌補(bǔ)常用的德育方法的不足之處，具有一定的適切性，能較好地發(fā)揮學(xué)生的主體性，對(duì)提高中學(xué)德育的實(shí)效性有一定的意義。

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