論科學(xué)教育與人文教育融合的階段

肖林根

(湛江師范學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東 湛江 524307)

科學(xué)教育與人文教育的融合表現(xiàn)為一種未竟的狀態(tài)或者說(shuō)價(jià)值的追求，教育融合與其說(shuō)是一種對(duì)科學(xué)教育與人文教育關(guān)聯(lián)的結(jié)果性表達(dá)，不如說(shuō)是對(duì)兩種教育關(guān)聯(lián)的過(guò)程性表述。作為一種過(guò)程，特別是作為一種隨著學(xué)科不斷分化與綜合發(fā)展及社會(huì)環(huán)境持續(xù)變化而逐漸展布的過(guò)程，科學(xué)教育與人文教育的融合呈現(xiàn)為具有相對(duì)獨(dú)立性的三個(gè)階段，即走向、走進(jìn)和融合(如圖1)。同時(shí)，這三個(gè)階段又不是斷裂的，而是由科學(xué)教育與人文教育各自作為有機(jī)整體的發(fā)展和兩種教育在指向教育場(chǎng)域中人的完滿發(fā)展上所取得的共識(shí)和貫通。本文擬就科學(xué)教育與人文教育融合的過(guò)程做些探討。

圖1 “教育融合”總體示意圖

注：H1→人文教育的初始狀態(tài)，Hm→人文教育的理想狀態(tài)，H1→Hm：人文教育狀態(tài)趨佳的過(guò)程；S1→科學(xué)教育的初始狀態(tài)，Sm→科學(xué)教育的理想狀態(tài)，S1→Sm：科學(xué)教育狀態(tài)趨佳的過(guò)程。A(SH)→科學(xué)教育與人文教育融合的最佳狀態(tài)；H2→人文教育的不佳狀態(tài)，S2→科學(xué)教育的不佳狀態(tài)。

一 “教育融合”的起始期：走向

“走向”是科學(xué)教育與人文教育關(guān)系正?；钠瘘c(diǎn)，大約始于19世紀(jì)末，伴隨著人們對(duì)科學(xué)教育的多維價(jià)值的出現(xiàn)，比如有赫胥黎所言的 “文化價(jià)值”，杜威所說(shuō)的“人文價(jià)值”，羅素所談的“內(nèi)在價(jià)值”，巴格萊所提的“解釋價(jià)值”，雅斯貝爾斯所論的“陶冶價(jià)值”等。[1]245—253其意為在教育的場(chǎng)域，科學(xué)教育與人文教育開(kāi)始由背向而馳轉(zhuǎn)為直面彼此，相向而行，不約而同地朝著兩者的“邊緣地帶”[2]6靠近。這就像兩個(gè)曾經(jīng)互有嫌隙、隔閡的人開(kāi)始由“老死不相往來(lái)”轉(zhuǎn)為“雞犬之聲相聞”，這種轉(zhuǎn)換就人而言像是一種對(duì)先往關(guān)系(人在其本質(zhì)上為社會(huì)關(guān)系的總和，“雞犬之聲相聞”是人生存的本然狀態(tài))的回復(fù)，實(shí)際卻是一種克服、超越了先往相聞和現(xiàn)時(shí)隔閡狀態(tài)的‘新關(guān)系’的贏獲。就科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系來(lái)論亦是如此。科學(xué)教育與人文教育的“背向”具體表現(xiàn)為：

(1)科學(xué)在近代，特別是工業(yè)革命以來(lái)不斷取得巨大的成就，“知識(shí)就是力量”“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力”的吶喊，使科學(xué)建立了自信和權(quán)威。這種自信和權(quán)威緊隨著科學(xué)的迅速增長(zhǎng)而膨脹為一種自我的迷狂和自戀。于是在17—18世紀(jì)，科學(xué)教育步步進(jìn)逼，人文教育不斷退卻；而到19世紀(jì)，科學(xué)開(kāi)始大肆宣揚(yáng)其中心地位，要求包括人文在內(nèi)的其他學(xué)科或領(lǐng)域都要到它的門庭求取存在的合法性證明。這一方面導(dǎo)致科學(xué)及科學(xué)教育的自我迷失，另一方面導(dǎo)致了人文教育及其他學(xué)科或領(lǐng)域一場(chǎng)比較負(fù)面的的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。適度的借用、移植科學(xué)的方法、思想或精神，對(duì)于人文教育等其他領(lǐng)域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他領(lǐng)域的科學(xué)化往往走入極端，以至于狄爾泰等不得不專門建構(gòu)了“人文精神科學(xué)”以與自然科學(xué)相區(qū)分，以至于像語(yǔ)文這樣的人文學(xué)科的教育竟也一度沉溺于字詞句段的科學(xué)化分析，甚至追求像數(shù)學(xué)學(xué)科那樣的精確和標(biāo)準(zhǔn)[3]。表面上看，它們不至于因?yàn)榕c科學(xué)沒(méi)有建立“友好”關(guān)系喪失自身的存在，實(shí)際上卻因?yàn)檫^(guò)度自卑或自我放逐而“無(wú)家可歸”。

(2)人文教育在與科學(xué)教育爭(zhēng)奪教育領(lǐng)地的時(shí)候，除卻采取“追求科學(xué)化，討好或模仿科學(xué)”的做法外，也就只剩下頑固和拒絕了。這就是人文教育采取一種閉關(guān)自守、排斥合作的態(tài)度在自我的界域自說(shuō)自話，尤其是非理性主義思潮中的意志主義、生命哲學(xué)、存在主義哲學(xué)等作為理性主義，特別是實(shí)證主義的對(duì)立面，給了人文教育強(qiáng)烈的支持和深遠(yuǎn)的影響，表現(xiàn)之一就是人文教育及其研究拒絕實(shí)證科學(xué)的探詢和考量。

(3)科學(xué)教育、人文教育出于對(duì)自身領(lǐng)地的守護(hù)，相互采取拒絕參與、無(wú)關(guān)對(duì)話的姿態(tài)，逗留于“極地”樂(lè)不思返，使得兩種教育齟齬不斷而又距離迢遙，這在19世紀(jì)的兩種教育的關(guān)系進(jìn)展中表現(xiàn)明顯。無(wú)論是科學(xué)自我張狂引來(lái)的科學(xué)教育與人文教育關(guān)系的緊張，還是人文教育、科學(xué)教育或單方或相互的自我固化，其造成的兩種教育的關(guān)系樣態(tài)是相似的，即科學(xué)教育與人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始階段應(yīng)是科學(xué)教育與人文教育由“背向”轉(zhuǎn)為“相向”：不論是科學(xué)教育還是人文教育都有必要重新審視自身，保持必要的節(jié)制和審慎，堅(jiān)持“限度性生存”[4]的原則，以為兩種教育關(guān)系的回復(fù)或緩和奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，科學(xué)教育和人文教育都特別需要有一種兼容并蓄的胸襟，以作為兩種不同視界的教育的“交往—對(duì)話”，尤其是“視界融合”的實(shí)現(xiàn)提供契機(jī)。至于這種相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之動(dòng)；弱者，道之用”原理所說(shuō)的，在社會(huì)和心理領(lǐng)域建立一種反對(duì)習(xí)俗、反對(duì)常規(guī)、反對(duì)一成不變的強(qiáng)大意向，以使相對(duì)的二者能夠在介于其間的“超然領(lǐng)域”相交易。[2]27—29就兩種教育而言，重要的是各自要努力植入或培養(yǎng)一種反向意識(shí)和反向能力，以破除自我神性(權(quán)威)的迷誤和消解那種“一方壓倒另一方”的翻身思維模式。

二 “教育融合”的過(guò)渡期：走進(jìn)

“走進(jìn)”是教育融合的過(guò)渡階段，大約始于20世紀(jì)中后葉，伴隨著人們對(duì)科學(xué)主義和片面科學(xué)教育帶來(lái)的“精神—意義”危機(jī)、社會(huì)問(wèn)題的深刻洞察以及科學(xué)教育改革更加注重人的現(xiàn)實(shí)生活和挖掘科學(xué)中獨(dú)特的精神資源。[1]250—253此階段科學(xué)教育與人文教育已處身兩者間的“邊緣地帶”，并開(kāi)始以兩種不同視界的身份在“邊緣地帶”進(jìn)行“交往—對(duì)話”，具體展現(xiàn)為科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的互涉、科學(xué)方法與人文方法的互補(bǔ)、科學(xué)思維與人文思維的互動(dòng)及科學(xué)精神與人文精神的互滲(如圖2)。鑒于我們用“走進(jìn)”的初衷只是為了概括“教育融合”進(jìn)程所經(jīng)歷的一個(gè)階段，逐一闡明兩種教育之構(gòu)成要素的關(guān)聯(lián)沒(méi)有必要，以下擬以對(duì)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)之互涉的分析稍作說(shuō)明。

圖2 教育融合“走進(jìn)”階段示意圖

科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的互涉，至少可以從“歷史”和“現(xiàn)實(shí)”兩個(gè)維度獲得索解:從“歷史”來(lái)看，文明早期，科學(xué)與神話、宗教等人文觀念相互交錯(cuò)，即使到了科學(xué)比較成熟的時(shí)期，科學(xué)也未能割斷與形上觀念的聯(lián)系。正如E·A佰特在談及前牛頓科學(xué)時(shí)所說(shuō)的，“至于前牛頓科學(xué)，那在英國(guó)和大陸都與牛頓哲學(xué)屬于同一個(gè)運(yùn)動(dòng)；科學(xué)就是自然哲學(xué)。自然哲學(xué)屬于思辨形態(tài)的哲學(xué)，科學(xué)與自然哲學(xué)的融合，從一個(gè)方面反映了科學(xué)與形上觀念的糾纏。這種糾纏不僅構(gòu)成了前牛頓科學(xué)時(shí)期的一道景觀，而且也存在于牛頓以后科學(xué)的發(fā)展過(guò)程?！盵5]305這表明，科學(xué)(包括以其為內(nèi)容的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)教育)在其歷史之內(nèi)和之外處在與人文(以及以其為內(nèi)容的人文知識(shí)、人文教育)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中，只是這關(guān)聯(lián)在不同的歷史時(shí)期有不同的表現(xiàn)而已。

從“現(xiàn)實(shí)”來(lái)講，其一，科學(xué)與常識(shí)有著深層的聯(lián)系，“在科學(xué)本身的基礎(chǔ)上，銘刻著它同普通經(jīng)驗(yàn)、普通的理解方式以及普遍的交談和思維方式的歷史連續(xù)性的記憶，因?yàn)榭茖W(xué)不是一躍而成熟的。”[5]306其二，科學(xué)知識(shí)的呈現(xiàn)和科學(xué)內(nèi)容闡述也總是與人文的觀念或知識(shí)有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)。“科學(xué)的知識(shí)總是以不同的方式包含著人文的內(nèi)涵。純而又純，完全剔除了人文內(nèi)容的所謂‘科學(xué)’，只能存在于理想之中，而缺乏現(xiàn)實(shí)的品格”。[5]307其三，自然科學(xué)與人文學(xué)科在現(xiàn)時(shí)代匯流的發(fā)展：自然科學(xué)的方法、工具、概念和范疇等向人文學(xué)科滲透，人文學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值和評(píng)判尺度成為自然科學(xué)的方向標(biāo)，而自然科學(xué)與人文學(xué)科的互滲又衍生了大量的邊緣學(xué)科和綜合學(xué)科，也把科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)推入或帶回對(duì)話之境。這說(shuō)明，科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)事實(shí)性地具有內(nèi)在的聯(lián)系。

從我們揭明的科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的關(guān)聯(lián)來(lái)看，科學(xué)教育與人文教育在“走進(jìn)”階段交相參與的關(guān)系不是“新”的關(guān)系，而是兩種教育本然的具有的內(nèi)在關(guān)聯(lián)?；蛘哒f(shuō)，兩種教育在“走進(jìn)”階段的相與建構(gòu)關(guān)系其實(shí)是一種對(duì)兩種教育本然性聯(lián)系的重拾。當(dāng)然，這種聯(lián)系與兩種教育的本然性聯(lián)系是形式相似而內(nèi)質(zhì)有別的，因?yàn)檫~入“走進(jìn)”階段的兩種教育經(jīng)歷了“非融合”(分離、分裂以至對(duì)立)階段關(guān)系的洗禮，并克服和超越了“非融合”階段關(guān)系的局限。在這個(gè)意義上，“走進(jìn)”階段兩種教育的“交往—對(duì)話”，確切地說(shuō)是一種對(duì)兩種教育的本然性聯(lián)系的擴(kuò)充，是發(fā)展了的兩種教育的新聯(lián)系。同時(shí)需要指出的是，我們以分解之法闡述科學(xué)教育與人文教育在“走進(jìn)”階段的關(guān)系只是出于描述的方便，而不表明科學(xué)教育、人文教育是“分裂”的。事實(shí)上，科學(xué)教育、人文教育是以知識(shí)、方法、思維、思想及精神等構(gòu)成的有機(jī)整體而處身“走進(jìn)”階段的。

三 “教育融合”的完滿期：一體化

在經(jīng)歷了走向、走進(jìn)階段的洗禮、磨合后，科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系步入“一體化”階段。這是兩種教育關(guān)系發(fā)展的完滿期，大約從20世紀(jì)晚期開(kāi)始，伴隨著通識(shí)教育、文化素質(zhì)教育等成為改革、發(fā)展教育的共識(shí)和普遍選擇。“完滿”只是意味著科學(xué)教育、人文教育作為有機(jī)整體的發(fā)展趨向較高的水平，兩種教育在促進(jìn)人之完滿精神世界的建構(gòu)上達(dá)成高度一致，而不意味著兩種教育關(guān)系的終結(jié)或完善。事實(shí)上，兩種教育的關(guān)系并不可能終結(jié)或完善，因?yàn)閷W(xué)科分化與綜合的發(fā)展并不會(huì)終結(jié)，而教育處身的社會(huì)文化環(huán)境也總在持續(xù)地建構(gòu)、解構(gòu)和重構(gòu)中，這決定了教育融合是個(gè)不斷展布的歷史進(jìn)程。

作為兩種教育關(guān)系發(fā)展的最后篇章，“一體化”表現(xiàn)為兩種教育“依存—開(kāi)放”“民主—平等”“創(chuàng)造—生成”關(guān)系的形成以及兩種教育以人為本的價(jià)值取向的確立[6]?！耙来妗_(kāi)放”強(qiáng)調(diào)兩種教育的共生關(guān)系，兩種教育各以對(duì)方為自身存在的合法性證明，脫離彼此其存在的“岌岌可?！?。但這并非要把兩種教育中的一種消解或化歸在另一種教育中，而是要求在守護(hù)各自邊界的前提下，秉持一種開(kāi)放的態(tài)度理解、接納對(duì)方，取彼之長(zhǎng)以更好地促進(jìn)自我發(fā)展和共同提高?！懊裰鳌降取弊⒅貎煞N教育在“交往—對(duì)話”中的關(guān)系的性質(zhì)，即無(wú)論科學(xué)教育還是人文教育都應(yīng)認(rèn)識(shí)并把握自身的存在限度，堅(jiān)持以一種平視的眼光和平常的心態(tài)看待、處理自我與他者的關(guān)系，做到既從自我看他者，也從他者看自我。“創(chuàng)造—生成”注意的是科學(xué)教育與人文教育作為兩種不同的視界走向融合的結(jié)果。

實(shí)際上，兩種教育在“邊緣地帶”基于“依存—開(kāi)放”和“民主—平等”展開(kāi)的“交往—對(duì)話”，會(huì)在教育的預(yù)成與生成之間找到一種微妙的平衡。在這種平衡中，科學(xué)教育、人文教育都能獲得自身的更好發(fā)展，同時(shí)又能生成不同于它們自身的新質(zhì)教育(資源)，“以人為本”，關(guān)切兩種教育的價(jià)值指向?？茖W(xué)教育、人文教育因科學(xué)、人文不同而差異明顯，但它們共享著“教育”這個(gè)共同的語(yǔ)素。教育之為教育并不因科學(xué)、人文而不同，而是始終如一地指向進(jìn)入并處身其中的人的生成。而人之為人對(duì)于教育的需要，實(shí)際上使教育具有關(guān)切人的存在的意義。倘若從廣義的“教育”來(lái)論，則教育不僅關(guān)切人的存在，而且關(guān)切人的存在方式。在此意義上，科學(xué)教育與人文教育殊途而同歸：應(yīng)促進(jìn)棲身其間的人的發(fā)展。

如果兩種教育都指向了教育中人的發(fā)展，特別是人的全面和自由發(fā)展，那么，我們就可以做出兩種教育走向融合的判斷。因?yàn)?，一方面兩種教育回到了教育的原點(diǎn)，另一方面兩種教育“依存—開(kāi)放”“民主—平等”和“創(chuàng)造—生成”關(guān)系的建立，表層的目的是為了良性的教育生態(tài)的形成，深層的目的卻是為了更有效地促進(jìn)人的發(fā)展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是兩種教育回歸自我的本真，也回歸教育的本真，在更好地發(fā)展自我和更好地促進(jìn)人的完滿精神世界的建構(gòu)上達(dá)成深度共鳴或高度默契。而這其實(shí)也是融合態(tài)中的兩種教育與非融合態(tài)中的兩種教育的標(biāo)志性區(qū)別?？傊@現(xiàn)為上述三種關(guān)系樣態(tài)和一種價(jià)值指向的兩種教育，是契合“教育融合”內(nèi)有之義的兩種教育。

科學(xué)教育與人文教育融合的過(guò)程反映了教育在回歸自身，實(shí)現(xiàn)自我新的發(fā)展上所走過(guò)的“道路”。這一路的行程固然有曲折反復(fù)，但方向始終是明確的，即指向自我的本真和超越：科學(xué)教育、人文教育本都是由知識(shí)、方法、思維、思想及精神等構(gòu)成的有機(jī)整體，通過(guò)相互參照、彼此借鑒既回歸了自我，也回歸了教育(內(nèi)部)本有的生態(tài)。并且重要的是，雖然我們把科學(xué)教育與人文教育的融合過(guò)程劃分為幾個(gè)邏輯上相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)，但這并不表明教育融合的實(shí)際過(guò)程會(huì)如此明了。也就是說(shuō)，邏輯上教育融合的過(guò)程并不對(duì)應(yīng)于事實(shí)上教育融合的過(guò)程：邏輯上教育融合的過(guò)程表現(xiàn)為“走向”“走進(jìn)”和“一體化”的線性接續(xù)，“走向”“走進(jìn)”和“一體化”是獨(dú)立顯現(xiàn)的；但事實(shí)上教育融合的過(guò)程則表現(xiàn)為“走向”“走進(jìn)”和“一體化”的環(huán)狀躍遷，“走向”“走進(jìn)”和“一體化”是共生顯現(xiàn)的。而且值得注意的是，教育融合所經(jīng)歷的走向、走進(jìn)和融合并不是兩種教育本身的活動(dòng)?；蛘哒f(shuō)盡管它展現(xiàn)為兩種教育的活動(dòng)，但其實(shí)際卻是兩種教育中的人的活動(dòng)。質(zhì)言之，教育融合展現(xiàn)為兩種教育中的人從人與人、人與教育文本兩個(gè)向度[7]進(jìn)行的關(guān)系重構(gòu)或重建活動(dòng)。因而，教育融合過(guò)程的走向、走進(jìn)和一體化也是兩種教育中的人的走向、走進(jìn)和一體化。

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