論『教學即研究』

陸軍

“教學即研究”與“教師即研究者”或“教師成為研究者”之間存在著一定的關聯(lián)，于是有文獻將兩者進行并列引用，“要求教師樹立‘教學即研究’、‘教師即研究者’的觀念”。其實，“教師即研究者”或“教學即研究”都是一個整體事物，選取命題中的任何一個成分來闡釋整個事物的內(nèi)涵，最終都可能有失偏頗。因此，本文擬將“教學即研究”視作一個整體，并從其起點、本質(zhì)和旨趣等幾個方面進行分析，以便對“教學即研究”的內(nèi)涵形成一個比較全面的認識。

一、融合教研關系：“教學即研究”的起點

隨著新一輪課程改革的實施，“教師即研究者”或“教師成為研究者”的口號就已傳到國內(nèi)。經(jīng)過十多年的消化和融通，本應獲得教師群體的廣泛認同，并轉化為教師的自覺行動。但事實上，目前教學與研究割裂的現(xiàn)象仍然比較嚴重，主要表現(xiàn)在“教而不研”、“研而不化”和“研而不教”等幾個方面。

觀察“教學成績”（即“學生成績”）好但沒有“研究成果”的教師可以發(fā)現(xiàn)，有些教師的教學根本談不上設計，甚至存在不理解課程標準的要求、不理解教科書的編寫意圖和不理解學科知識的真正含義等現(xiàn)象。這些教師在日常教學中，面對良莠不齊的教輔資料或學生作業(yè)，不能根據(jù)課程標準或教科書的要求刪改其中的脫節(jié)內(nèi)容，反而依據(jù)教輔資料或學生作業(yè)重組和調(diào)整教科書的知識體系，從而導致教學內(nèi)容與課程標準或教科書的偏離，學生“高分”的獲得純粹靠教師組織的高強度的“題海戰(zhàn)術”，他們的教學根本與“研究”無關。還有些教師就教學內(nèi)容的處理問題，不僅能對反復打磨過的教學設計進行“天衣無縫”的表演，而且還能準確吸收其他教師合理的設計思想，并獲得各類優(yōu)秀課評比的大獎，但對為什么這樣處理或設計卻說不清，即只知道“怎么教”而不知道“為什么這么教”，這些熟練型的“教書匠”當然也把“研究”的任務置于身外。近年來，各地學?；蛴嘘P機構組織的公開教研活動可謂“如火如荼”，而“研究”成分相對較高的評課環(huán)節(jié)卻無人或少有問津，這嚴重削弱了教研活動在促進教師內(nèi)化教學理念、改善教學行為以及提升專業(yè)水平等方面的功能。再看“研究成果”豐碩的教師，有的“教學成績”平平，有的成果嚴重脫離教學實際，或羅列就事論事的幾點技法，缺乏對教學經(jīng)驗的提升，缺乏對問題解決策略的探尋，這反映出他們不能從理論的視角來審視教學實踐的問題。

目前，教育部在《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中增設了包括研究性學習在內(nèi)的綜合實踐活動，并組織制定了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》。普通高中設置研究性學習課程，目的在于改變學生的學習方式，為學生構建開放的學習環(huán)境，提供多渠道獲取知識和運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態(tài)度和良好的學習策略。新課程改革的目標之一也是為了改進學生的學習方式，“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。隨著研究性學習的實施，教師逐漸認識到研究性學習不僅是一門課程，也是一種教育理念或是一種學習方式，在學科教學中也可以組織學生進行探究式學習。如化學學科課程標準明確指出，要“將科學探究作為課程改革的突破口”。《普通高中課程方案（實驗）》規(guī)定，高中三年研究性學習活動的必修學分為15 分，歷史、地理、物理、化學、生物等科目的必修學分分別為6 分。但是由于高考或必修學業(yè)水平測試的需要，學分少的科目在一定學生群體中需要正常開設甚至增加課時開設，而學分多的研究性學習活動由于與高考沒有直接的關系，在許多學校基本處于癱瘓狀態(tài)，學科教學中的研究性學習方式也逐漸被拋之腦后，最終重新回到了學與研究割裂的原始狀態(tài)。究其原因，有高考方案及應試教育思想的影響，而教師教與研究的割裂更是根本原因。

教學與研究割裂的現(xiàn)象由來已久，原因可以歸結為教師與研究者之間的鴻溝。其主要原因是“社會分工的結果，使教育理論研究者與教師從事不同的活動；教育理論研究者與教師工作背景的差異；技術理性的教育理論——實踐觀，使研究者與教師的分離合法化”等幾個方面。問題是研究的邏輯起點，沒有問題就沒有研究。“教學即研究”是在研究和解決教學實踐中的問題的過程中形成的命題，與之相對應的問題就是教與學和研究之間的割裂。換言之，“教學即研究”的起點或者是所要解決的問題是融合教研關系，以求得教與學和研究的統(tǒng)一。

二、改善教學生活：“教學即研究”的本質(zhì)

英國著名課程學家斯坦豪斯（L.Stenhouse）曾指出，“教育科學的理想是，每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學研究的成員”。課堂是師生教學生活的主陣地。從“教學即研究”的視角來看，當“每一個課堂都是實驗室”時，不僅需要每一名教師都是研究員，同時也希望每一名學生都是研究員，并且通過教師的研究性教和學生的研究性學，最終實現(xiàn)教學與研究的融合以及師生教學生活的改善。

一般認為，“教學生活是教學主體在特定的時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實現(xiàn)生命價值與意義，借助一定的中介所進行的各種生命活動”。教學活動是教學生活的重要組成部分。在教學活動中，教與學之間存在著一定的相互制約關系。這種制約關系，雖然“在價值論上，學制約著教；在方法論上，教制約著學”，但事實上，教師的教學設計對于整個教學活動總是發(fā)揮著主導作用。所以，“教學即研究”首先要求教師通過研究途徑優(yōu)化教學設計。從事物發(fā)展的過程來看，教學設計主要包括研讀文本、擬定目標、確定方案和教學反思等幾個遞進的環(huán)節(jié)。教師在進行教學設計時，應認清各個環(huán)節(jié)應有的積極意義和操作策略，發(fā)揮各環(huán)節(jié)對改善教學生活的作用。其中在研讀文本時，教師首先要以讀者身份準確理解文本意義或學科知識，因為這是轉換成教者身份或學生身份的前提；擬定目標既要依據(jù)文本，更要考慮課程標準的要求和教科書的編寫意圖；教學方案的確定或課堂結構的預設，要根據(jù)自身的教學風格和學生的實際情況；教學反思要充分發(fā)揮“教學后反思”，特別是“教學中反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”等多重路徑對完善教學設計的促進作用，以保障教學目標的順利達成。從表面來看，這些環(huán)節(jié)中的相應操作都沒有研究的成分。其實，教師的研究屬于群眾性研究，與專家的專業(yè)性研究之間有著實質(zhì)性的差異。專家是“把發(fā)現(xiàn)和揭示具有普遍適用性的未知教育規(guī)律作為目標”，而教師“主要是為了在自己的教育工作中發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，探索符合自己和學校實際可能性的，有助于切實提升自己教育境界、提高教育效能的途徑和方法，并由此實現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展”。所以，教師的研究就是為了“讓學生學得主動，學得輕松，學有成效；讓教師教得自信，教得幸福，教有作為”，從而實現(xiàn)師生生命價值的全面提升。

教學活動在希望每一名教師都是研究者的同時，也希望每一名學生都是研究者，主要是基于科學知識的再生產(chǎn)理論。任何一門學科，它的知識體系都是由歷代科學家長期探索、反復求證而形成的。在這個過程中，科學家不僅豐富了人類的科學知識和科學方法，而且還鍛造了自身的科學能力和科學品格?？茖W知識的再生產(chǎn)理論是生物學上的“重演律”與科學教學相結合的產(chǎn)物。科學知識的再生產(chǎn)理論認為，科學探究過程是科學知識的生產(chǎn)過程，科學教學過程是科學知識的再生產(chǎn)過程，科學知識的再生產(chǎn)過程應當以必然的形式重演科學知識的生產(chǎn)過程。只有這樣，科學知識的教學過程才能使學生“通過探究活動實現(xiàn)掌握科學概念、形成探究能力和培養(yǎng)科學態(tài)度等諸方面的有機統(tǒng)一”?？茖W知識再生產(chǎn)過程的組織同樣也離不開教師的教學設計。教師應根據(jù)教學內(nèi)容的具體情況，最大可能地按照科學探究的過程和要素進行設計，以使教學成為學生運用已知探索新知的過程。如關于“質(zhì)量守恒定律”的教學可以設計成四項具體活動：一是運用已有知識（水分子分解示意圖）形成化學反應前后物質(zhì)的總質(zhì)量相等的假說；二是通過白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅溶液反應的實驗驗證假說；三是運用質(zhì)量守恒定律解釋蠟燭燃燒和鎂條燃燒時產(chǎn)生的“違背”質(zhì)量守恒定律的實驗現(xiàn)象；四是比較自己與人類發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律歷程的不同，并閱讀從質(zhì)量守恒定律發(fā)展到質(zhì)能守恒定律的有關材料。這樣既能讓學生通過探究過程認識質(zhì)量守恒定律的涵義，又能從科學探究的主觀性和科學知識的暫時性的角度對科學本質(zhì)形成初步的認識。所以，“教學即研究”要求教師用研究的方式組織教學內(nèi)容，以使學生在通過探究獲取知識的同時，逐漸提升探究能力和科學素養(yǎng)，為終身學習打下良好的基礎。

三、實現(xiàn)教學相長：“教學即研究”的旨趣

教師行為是通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實現(xiàn)教學活動的最優(yōu)化，同時獲得自身專業(yè)發(fā)展層次的不斷提升；學生行為是根據(jù)教師的引導運用研究性學習等方式進行學習，在獲取知識的同時全面提高自身的學科素質(zhì)。所以，“教學即研究”不僅能實現(xiàn)教學與研究的融合和師生教學生活的改善，同時還能實現(xiàn)教學相長的終極目標。

在教學活動中，學生處于主體地位，學生的發(fā)展是教學活動追求的主要目標。學生的發(fā)展除了受教師、教學活動以及其他因素影響之外，學生自身的學習動力、學習態(tài)度、自我意識、學習方法等對學習和發(fā)展都有著重要的影響?！敖虒W即研究”通過研究途徑優(yōu)化教學設計和運用研究方式組織教學內(nèi)容的兩個方面，正好契合了學生發(fā)展的內(nèi)、外兩個因素。教師在教學設計環(huán)節(jié)中，研讀文本以及對文本或學科知識形成正確的認識，是學生理解和掌握相應知識的前提；理解課程標準的要求和教科書的編寫意圖并擬定合理的教學目標，才能保證學生對相應知識的理解和掌握達到合適的程度而不產(chǎn)生偏差；根據(jù)學生的實際預設教學方案或課堂結構，才能使教學更加貼近學生的知識基礎和思維狀態(tài)；多途徑的教學反思，才能在設計時預測到教學中可能出現(xiàn)的問題，從而有針對性地進行前饋控制，將可能的偏差降到最低程度。所以，教師的研究性教是決定學生學習結果的關鍵性因素。除了優(yōu)化教學設計外，教師在教學過程中運用研究方式組織教學內(nèi)容，加強對學生學習方式的指導，讓學生將研究性學習等方式內(nèi)化為自己的自覺行為，進一步提高學生的學習效率?！敖虒W即研究”的價值除了能滿足學生的需要，促進他們?nèi)姘l(fā)展以外，還表現(xiàn)在能滿足教師的需要，促進教師專業(yè)發(fā)展層次的提升。一方面，教師是教學研究成果的主要使用者。大多數(shù)教學研究成果要應用于實踐都需要依靠教師的力量，因為教師是教學活動的主導者，以課堂教學為主體的教學活動都需要教師進行設計和組織。教師對相關教學研究成果的選擇和運用，可以有效地改善自身的教學實踐，并促進教學質(zhì)量的提高。另一方面，“教學即研究”更倡導教師的自主研究，研究的意義在于“能夠使研究者更加自覺地應用緘默知識，并把豐富的緘默知識轉化為顯性知識，從而推動教師打破現(xiàn)有的思想定勢、思維定勢和心理定勢，推動教師走向新的領域、新的視角和新的境界，從而構建起教師持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力機制以及自我更新機制，促使教師持續(xù)發(fā)展”，最終使教師達到具有多元化的知識結構、擁有個性化的實踐智慧、具有創(chuàng)造性的反思能力的理想境界。所以，“教學即研究”能使教師實現(xiàn)持續(xù)的超越和不斷的提升，并且取得教學相長的效果。