職高生英語(yǔ)閱讀風(fēng)格的初步調(diào)查與研究探討

趙偉

摘 要：通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)英語(yǔ)是一種有效的方法，很多教師把閱讀課當(dāng)作是詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的語(yǔ)法課，翻譯課，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的思維和理解能力，點(diǎn)撥語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征，掌握各種基本技能，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能和閱讀策略，幫助學(xué)生形成適合自己的閱讀風(fēng)格。就學(xué)生的閱讀風(fēng)格，閱讀風(fēng)格與閱讀成績(jī)之間，閱讀風(fēng)格對(duì)不同閱讀理解任務(wù)的完成情況通過(guò)問(wèn)卷形式做研究和探討。

關(guān)鍵詞：閱讀理解；閱讀風(fēng)格；閱讀理解成績(jī)；細(xì)節(jié)和整體理解；顯著差異

一、現(xiàn)狀分析

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)最主要的語(yǔ)言輸入方式，是從材料獲得信息的重要途徑。通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)英語(yǔ)是一種有效的方法，但是有很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的擺布，把閱讀課當(dāng)作是詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的語(yǔ)法課，翻譯課，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的思維和理解能力，點(diǎn)撥篇章語(yǔ)言特征，掌握各種基本技能。《職業(yè)中學(xué)英語(yǔ)教師與英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：在英語(yǔ)教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，就是要求英語(yǔ)教師在教材選用和教法設(shè)計(jì)時(shí)密切結(jié)合學(xué)生實(shí)際，考慮職業(yè)學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展，考慮學(xué)生的個(gè)體差異，讓他們具有不同的初步運(yùn)用英語(yǔ)的能力。而在《中等職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)大綱》的基礎(chǔ)模塊里提出的基本要求是學(xué)生能抓住閱讀材料的中心思想，找出細(xì)節(jié)信息，讀懂簡(jiǎn)單的應(yīng)用文，較高要求是依據(jù)上下文和構(gòu)詞猜測(cè)詞義，對(duì)文章進(jìn)行簡(jiǎn)單的推理，分析，拓展模塊是理解一般文章的篇章結(jié)構(gòu)，理解作者的意圖、觀念和想法。而閱讀者在閱讀過(guò)程中經(jīng)常使用的閱讀策略和信息處理方式就形成了閱讀風(fēng)格。了解讀者的閱讀風(fēng)格，一方面，是為了讓讀者認(rèn)識(shí)到閱讀風(fēng)格與閱讀水平之間的相關(guān)性，從而有目的地選擇和使用適合自己的閱讀風(fēng)格，以提高閱讀效率；另一方面，有利于教師根據(jù)讀者不同的閱讀風(fēng)格進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，以達(dá)到更好的閱讀教學(xué)效果。教師應(yīng)該在閱讀中注意語(yǔ)言形式和語(yǔ)言內(nèi)容的結(jié)合，不應(yīng)僅限于一篇文章，而要在總體上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能和閱讀策略，從而讓學(xué)生在未來(lái)或課外閱讀中能加以運(yùn)用。因此，教師教學(xué)要注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)并形成適合自己的閱讀風(fēng)格。綜合以上考慮，筆者對(duì)自己所任教的學(xué)校的高一電商專(zhuān)業(yè)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，想就學(xué)生的閱讀風(fēng)格，閱讀風(fēng)格與閱讀成績(jī)之間，閱讀風(fēng)格對(duì)不同閱讀理解任務(wù)的完成情況做研究和探討。

二、理論支撐

1.心理學(xué)角度

認(rèn)知風(fēng)格這一術(shù)語(yǔ)，一般用來(lái)描述學(xué)生在加工信息（包括接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）時(shí)習(xí)慣采用的不同方式。認(rèn)知風(fēng)格主要有整體性策略與系列性策略和沖動(dòng)型思維與反省型思維之說(shuō)。

美國(guó)心理學(xué)家H·衛(wèi)特金提出來(lái)一種認(rèn)知方式場(chǎng)依存—獨(dú)立型。場(chǎng)依存型是指當(dāng)學(xué)生面對(duì)作為認(rèn)知目標(biāo)的問(wèn)題時(shí)，傾向于從整體出發(fā)搜索信息。場(chǎng)獨(dú)立型是指當(dāng)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題時(shí)，傾向于從細(xì)節(jié)出發(fā)搜索信息。

英國(guó)心理學(xué)家帕斯克通過(guò)對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體考慮問(wèn)題的整體性策略；有些學(xué)生則趨于采用一步一步的系列性策略

心理學(xué)家卡恩通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生知覺(jué)與思維的方式是以沖動(dòng)為特征的，在回答問(wèn)題時(shí)很快就作出反應(yīng)；有些學(xué)生則是以反省為特征的，不急于回答，而對(duì)細(xì)節(jié)作分析，然后給予較有把握的答案。

Riding認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格有整體—分析型之說(shuō)。整體—分析兩個(gè)因素與個(gè)體在加工信息時(shí)傾向于從整體上看還是傾向于從整體的各個(gè)組成部分看相聯(lián)系。

筆者研究了幾位心理學(xué)家的理論，認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格可以分為整體型、細(xì)節(jié)型，考慮到對(duì)學(xué)生應(yīng)該有更高層次的要求，把閱讀活動(dòng)當(dāng)作讀者和作者之間積極主動(dòng)的互動(dòng)過(guò)程，鼓勵(lì)作者與語(yǔ)言材料展開(kāi)交流。在閱讀過(guò)程中，讀者應(yīng)結(jié)合生活常識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和智力對(duì)作者提出的觀點(diǎn)和信息進(jìn)行分析和質(zhì)疑，因此提出分析型的新的類(lèi)別。也就是學(xué)生不僅要把握整體和細(xì)節(jié)信息，還要對(duì)于已知的信息后面隱藏的內(nèi)容和含義也能揣摩和領(lǐng)悟。

2.對(duì)閱讀認(rèn)識(shí)的發(fā)展

譯碼論：閱讀過(guò)程被認(rèn)為是“譯碼”過(guò)程，也就是使感受到的單詞、短語(yǔ)和句子在閱讀者的語(yǔ)言體系里對(duì)號(hào)入座，人們對(duì)閱讀的認(rèn)識(shí)還只停留在解讀文字的譯碼過(guò)程階段。

自下而上模式：要求閱讀者依據(jù)語(yǔ)言知識(shí)由部分至整體逐字逐句地理解材料，但不重視語(yǔ)篇層次上的語(yǔ)言意義，閱讀理解必須具備的分析、推測(cè)等思維能力以及有關(guān)的社會(huì)文化知識(shí)。

自上而下模式：以古德曼（K.S.Goodman）和史密斯（F.Smith）為代表，認(rèn)為在閱讀過(guò)程中，閱讀者對(duì)讀到的整篇材料不斷假設(shè)、預(yù)測(cè)，依據(jù)已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)推理、驗(yàn)證、修正，達(dá)到閱讀的目標(biāo)，“閱讀是一個(gè)主動(dòng)思考的過(guò)程?！?/p>

閱讀互動(dòng)論：赫德森（T.Hudson）與卡雷爾（P.L.Carrell）提出閱讀是閱讀者與所讀材料互相溝通以及自下而上和自上而下相互作用的過(guò)程。

從閱讀過(guò)程被認(rèn)為是“譯碼”過(guò)程的譯碼論，到逐字逐句地理解的自下而上模式，到古德曼（K.S.Goodman）和史密斯（F.Smith）的自上而下模式，再到赫德森（T.Hudson）與卡雷爾（P.L.Carrell）提出的閱讀互動(dòng)論。

學(xué)習(xí)者個(gè)體在認(rèn)知風(fēng)格上的差異決定了其學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)策略上的不同。筆者結(jié)合了認(rèn)知風(fēng)格的類(lèi)別，整理了閱讀理論的觀念，總結(jié)認(rèn)為，閱讀可分為三種，一是通過(guò)視覺(jué)準(zhǔn)確、迅速、自動(dòng)地認(rèn)出單詞詞匯，喚起記憶里有關(guān)語(yǔ)義、詞法、句法的聯(lián)系，逐漸形成對(duì)句子、短語(yǔ)、段落的理解，也就是定義的細(xì)節(jié)型閱讀風(fēng)格；一是從篇章角度出發(fā)，把握文章脈絡(luò)，全面了解通篇的題材、體裁特征，以及具備必要的語(yǔ)言、社會(huì)、文化知識(shí)，就是整體型閱讀風(fēng)格；還有就是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上，對(duì)文章開(kāi)展假設(shè)、預(yù)言、推論、驗(yàn)證和修正，把語(yǔ)言知識(shí)與圖式知識(shí)結(jié)合起來(lái)，閱讀過(guò)程是作者語(yǔ)言與閱讀者知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的相互作用過(guò)程，稱為分析型閱讀風(fēng)格。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究問(wèn)題

職高學(xué)生在閱讀理解時(shí)是采取什么閱讀風(fēng)格的？

閱讀理解成績(jī)是否受閱讀風(fēng)格的影響？

不同的閱讀風(fēng)格對(duì)于閱讀理解的細(xì)節(jié)和整體理解是否有顯著差異？

2.研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)受測(cè)試的對(duì)象是職高高一年級(jí)的一個(gè)普通班級(jí)，普通班級(jí)是幾個(gè)平行班級(jí)里英語(yǔ)成績(jī)較為理想的。

3.研究工具

關(guān)于閱讀風(fēng)格的調(diào)查問(wèn)卷，為了讓學(xué)生更加了解瀏覽、跳讀、尋讀、細(xì)讀等不同的閱讀技巧，解釋如下：

尋讀：查找具體信息，如：按時(shí)間或概念次序排序，辨認(rèn)關(guān)鍵字詞和概念。

略讀：理解50%左右的內(nèi)容，了解文章結(jié)構(gòu)，獲取要點(diǎn)，如：閱讀標(biāo)題，主要段落的起始句。

細(xì)讀：較全面地理解文字，辨別要點(diǎn)和重要細(xì)節(jié)。

分析性閱讀：辨別要點(diǎn)和重要細(xì)節(jié)，推測(cè)作者暗含的觀點(diǎn)，適當(dāng)做筆記，對(duì)重要文字用圖。

概括

考慮到調(diào)查的信度，把細(xì)節(jié)型、整體型、分析型混合起來(lái)，增加選擇的難度，讓學(xué)生依據(jù)自己的情況，對(duì)符合自己的選項(xiàng)加以選擇，筆者在給分的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生是哪種類(lèi)型的閱讀風(fēng)格。

另一試卷是三篇閱讀理解的測(cè)試卷，一篇關(guān)于體育，一篇關(guān)于城市如何形成，一篇關(guān)于巧克力的銷(xiāo)售。為了考察不同風(fēng)格學(xué)生在做閱讀理解時(shí)的得分情況，設(shè)計(jì)題型既有直接在文中可以找到答案的，識(shí)別指示代詞的細(xì)節(jié)型；也有給文章定標(biāo)題的，通過(guò)通讀上下文才能得出結(jié)論的整體型；還有文中即使通讀找不到答案，但要通過(guò)自己的推理，推測(cè)作者沒(méi)有表達(dá)的內(nèi)涵和觀點(diǎn)的分析型。有兩位同學(xué)風(fēng)格試卷沒(méi)交，測(cè)試分?jǐn)?shù)為10，4，有三位同學(xué)風(fēng)格試卷沒(méi)答對(duì)，測(cè)試分?jǐn)?shù)為3，7，7，有全選對(duì)的，全選錯(cuò)的，或逢單數(shù)選。試卷回收共42份試卷，42份有效。

4.數(shù)據(jù)收集和分析

（1）定性分析

由于教師在平時(shí)教學(xué)時(shí)對(duì)職高生的英語(yǔ)教學(xué)往往采用傳統(tǒng)的方法，即以語(yǔ)言知識(shí)為主，把閱讀當(dāng)作是語(yǔ)法教學(xué)，學(xué)生對(duì)于閱讀技能、閱讀策略幾乎聞所未聞，所以對(duì)自己到底是哪種類(lèi)型的閱讀風(fēng)格不甚了解，比如，有些同學(xué)認(rèn)為，第2題應(yīng)該是整體的，結(jié)果認(rèn)為是細(xì)節(jié)的；第13題應(yīng)該是細(xì)節(jié)的，結(jié)果認(rèn)為是分析的。所以我在決定他們屬于哪種類(lèi)別時(shí)，把兩項(xiàng)分?jǐn)?shù)相加，比如，一個(gè)學(xué)生閱讀風(fēng)格里細(xì)節(jié)型得5分，整體型得2分，分析型得1分，而閱讀對(duì)應(yīng)得4，1，1分，加起來(lái)是9，3，2分，屬于典型的細(xì)節(jié)型；但再比如分別是4，1，4分和6，3，2分，加起來(lái)是10，4，6分的同學(xué)，覺(jué)得自己是整體型，但閱讀才拿2分，而細(xì)節(jié)型閱讀拿6分，就把其納入細(xì)節(jié)型。還有分別是4，3，1分和5，5，6分，加起來(lái)是9，8，7分的同學(xué)，覺(jué)得自己是整體型，但分析型閱讀拿3分，且對(duì)的題是相對(duì)難度較高的12，14，15，就把其納入分析型。

（2）定量分析

閱讀風(fēng)格的調(diào)查問(wèn)卷，共20題，其中關(guān)于細(xì)節(jié)型的8題，分析型因?yàn)榭紤]到、預(yù)想到職高學(xué)生對(duì)文章解讀有分析能力的可能不多，設(shè)計(jì)了5題，整體型的7題。

閱讀理解的測(cè)試卷，共15題，共15分。把整體型設(shè)計(jì)為5題，分析型4題，細(xì)節(jié)型6題。在給學(xué)生測(cè)試后，把所有數(shù)據(jù)輸入SPSS軟件，進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，單因素方差分析和多重比較分析。

（3）結(jié)果與討論

①閱讀風(fēng)格調(diào)查

高一（2）班總?cè)藬?shù)為42人，有57.1%的人屬于細(xì)節(jié)型閱讀風(fēng)格，23.8%的人屬于整體型閱讀風(fēng)格，19%的人屬于分析型閱讀風(fēng)格。分析型閱讀風(fēng)格比例不高，可以說(shuō)職高生對(duì)分析型閱讀風(fēng)格的概念都不太了解，別說(shuō)在實(shí)際閱讀時(shí)加以運(yùn)用。

②閱讀風(fēng)格對(duì)高一學(xué)生閱讀成績(jī)的作用

不同閱讀風(fēng)格的高一（2）班學(xué)生閱讀總成績(jī)總體水平結(jié)果：

細(xì)節(jié)型的學(xué)生閱讀總成績(jī)均值為7.6分，整體型的學(xué)生均值為9.6，而分析型均值為10.0，分析型的學(xué)生總體水平最高。高一（2）班分析型的學(xué)生閱讀時(shí)有清楚的目標(biāo)，依據(jù)任務(wù)的不同，采用不同速度，用不同的閱讀策略，在目標(biāo)語(yǔ)言里感知信息，而不是在翻譯信息，依據(jù)語(yǔ)境猜詞義，用知識(shí)網(wǎng)絡(luò)理解文章。

表1的F值為7.107，Sig值為.002，顯示三種閱讀風(fēng)格的閱讀者之間的閱讀理解水平有統(tǒng)計(jì)意義上的差異，且差異性很顯著。（Sig值要<.05，是有顯著差異），尤其是分析型與細(xì)節(jié)型的均值相差2.4分，差距較大。

由表2可以看出，整體型與細(xì)節(jié)型的學(xué)生之間差異顯著性概率達(dá)到.007，而兩者的均值差異達(dá)到1.9333，說(shuō)明整體型的學(xué)生總體閱讀能力高于細(xì)節(jié)型的學(xué)生。分析型與細(xì)節(jié)型的均值差異為2.3333，兩者之間的差異顯著性概率為.003，比整體型與細(xì)節(jié)型的學(xué)生之間的差異還要顯著。

那是因?yàn)榧?xì)節(jié)型學(xué)生單一重視閱讀中的語(yǔ)言現(xiàn)象，注意力放在字、詞、句上，忽略閱讀的整體把握，忽視了閱讀技巧的培養(yǎng)和閱讀速度的提高。

③閱讀風(fēng)格對(duì)高一學(xué)生閱讀細(xì)節(jié)問(wèn)題的作用

不同閱讀風(fēng)格的高一（2）班學(xué)生閱讀細(xì)節(jié)問(wèn)題總體水平結(jié)果：

不同閱讀風(fēng)格高一（2）班學(xué)生在解決閱讀細(xì)節(jié)問(wèn)題上能力依次為細(xì)節(jié)型為4.5分，整體型為4.6，而分析型為5.0，分析型的學(xué)生總體水平最高。高一（2）班分析型的學(xué)生由于有清晰的閱讀目標(biāo)，熟練的閱讀技能，在處理細(xì)節(jié)問(wèn)題上更有精湛的能力。而整體型學(xué)生在處理細(xì)節(jié)上往往把握不準(zhǔn)，片面追求全文大意、主旨等更高層次的解讀，而對(duì)細(xì)節(jié)問(wèn)題忽略不計(jì)。

表3的單因素方差分析檢驗(yàn)結(jié)果F為.944，Sig為.398，顯示

三種風(fēng)格在解決閱讀細(xì)節(jié)問(wèn)題上沒(méi)有顯著差異，表4顯示細(xì)節(jié)型與整體型、整體型與分析型、細(xì)節(jié)型與分析型之間沒(méi)有顯著差異。

此外，筆者還注意到（2）班整體與細(xì)節(jié)差異為.1417，分析與細(xì)節(jié)差為.5417，分析與整體為.4000，顯示（2）班分析型學(xué)生在處理細(xì)節(jié)問(wèn)題上比其他兩種類(lèi)型的要好，在實(shí)際的考試?yán)?，?）班學(xué)生可能由于過(guò)分注重細(xì)節(jié)，徘徊滯留而在速度上有欠缺，花費(fèi)更多的時(shí)間。