基于綜合素質(zhì)培養(yǎng)的高校教學(xué)與管理過程化改革①

費(fèi)湘軍，王春蘭

(蘇州大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，江蘇蘇州215325)

1 現(xiàn)狀與問題分析

目前的大學(xué)生基本上是獨(dú)生子女，他們在素質(zhì)上所暴露出來的弊病主要就是難于接受組織紀(jì)律和體制的約束、喜歡按照自己的想法去工作、缺少組織和集體觀念、嬌氣、不愿意接受批評、受不了挫折……這些“癥狀”給學(xué)校管理帶來了新的挑戰(zhàn)，也對傳統(tǒng)的管理機(jī)制造成巨大沖擊。目前的大學(xué)教育主要是以知識教育為主，強(qiáng)調(diào)專業(yè)教學(xué)的重要性并在校內(nèi)外時刻鍛煉和培養(yǎng)大學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，卻忽視了大學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而這恰恰是成功路上所必需的。然而，傳統(tǒng)的綜合素質(zhì)培養(yǎng)是按照部門化管理來設(shè)計的，分別由教務(wù)處和學(xué)生處主抓，院系和班級進(jìn)行落實(shí)。這些部門雖然在制度設(shè)計和安排上有著較為明確的分工與合作，但由于各自的工作目標(biāo)和評價考核體系的不協(xié)同，導(dǎo)致部門之間常會因?yàn)樽非舐毮苣繕?biāo)而看不到全局的目標(biāo)和最佳效益。同時，課程教學(xué)與素質(zhì)培養(yǎng)的兩張皮現(xiàn)象突出。原因之一是受高校職能化組織結(jié)構(gòu)設(shè)計造成的;原因之二是受高校評價體系的影響，教師以科研為重、教學(xué)為輔，教學(xué)又以傳授知識為主，不能兼顧到學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這就需要在這兩個方面進(jìn)行改革與創(chuàng)新。

2 改革的目標(biāo)

(1)創(chuàng)新綜合素質(zhì)培養(yǎng)模型，進(jìn)行頂層設(shè)計。以此為基礎(chǔ)形成一套具有實(shí)用價值的高校大學(xué)生“現(xiàn)代人綜合素質(zhì)”培養(yǎng)改革方案。(2)從BPR 理論出發(fā)，立足綜合素質(zhì)培養(yǎng)流程的重組與再造，以綜合素質(zhì)培養(yǎng)模型為基礎(chǔ)，進(jìn)行高校組織結(jié)構(gòu)的再造，以此形成有效的管理機(jī)制，實(shí)現(xiàn)長期的內(nèi)生效應(yīng)。(3)通過對目前大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的業(yè)務(wù)流程進(jìn)行重新設(shè)計，通過系統(tǒng)重組、結(jié)構(gòu)創(chuàng)新來推動高校的素質(zhì)教育，提升大學(xué)生現(xiàn)代人素質(zhì)。

3 改革的基本思路

以大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)為始終，設(shè)計高等教育的改革思路，這才是高等教育改革發(fā)展的方向與目標(biāo)，是一種系統(tǒng)性的改革舉措，其基本思路如下:(1)建立綜合素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型，即進(jìn)行綜合素質(zhì)的頂層設(shè)計;(2)索解每一門課程中的素質(zhì)元素，根據(jù)頂層設(shè)計的指標(biāo)、元素，綜合分析課程中素質(zhì)的結(jié)構(gòu)與構(gòu)成，凝練出每一門課程的素質(zhì)項目內(nèi)容;(3)進(jìn)行教學(xué)計劃的改革與創(chuàng)新，凝練出教學(xué)的內(nèi)容、形式、方法等課程核心元素;(4)制度創(chuàng)新與完善;(5)培訓(xùn)師資;(6)項目實(shí)施;(7)檢查、考核與糾偏。

4 對策分析

4．1 綜合素質(zhì)模型的創(chuàng)立是改革的立足之本

本文以《綜合素質(zhì)的理論創(chuàng)新與開發(fā)管理》［1］一文中創(chuàng)建的綜合素質(zhì)三維金字塔結(jié)構(gòu)為研究基礎(chǔ)。該系統(tǒng)包含2個三維結(jié)構(gòu):一是影響素質(zhì)形成的環(huán)境系統(tǒng);二是綜合素質(zhì)的三維金字塔結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。綜合素質(zhì)的環(huán)境系統(tǒng)包括學(xué)校、組織和家庭3個子系統(tǒng)。綜合素質(zhì)的三維金字塔結(jié)構(gòu)系統(tǒng)包含基本素質(zhì)(以傳統(tǒng)的德、智、體、美、勞為主要研究內(nèi)容)、能力素質(zhì)(主要包括管理能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新和實(shí)踐能力、人際交往能力、溝通能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、執(zhí)行力等)和職業(yè)素質(zhì)(主要包括職業(yè)道德、職業(yè)知識和技能、組織文化認(rèn)同與忠誠、崗位適應(yīng)與拓展、職業(yè)動機(jī)、社交禮儀等)。具體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 綜合素質(zhì)的三維金字塔結(jié)構(gòu)

該模型說明了環(huán)境是影響個體素質(zhì)的基礎(chǔ)性因素，素質(zhì)是環(huán)境作用下的結(jié)果，素質(zhì)結(jié)構(gòu)有著層次性、動態(tài)性和系統(tǒng)性的特點(diǎn)。沿著學(xué)校軸，素質(zhì)培養(yǎng)逐漸增加和強(qiáng)化了能力素質(zhì)的培養(yǎng)，職業(yè)素質(zhì)既是高校畢業(yè)生需要具備的又是組織對員工的入職要求。沿著組織軸，職業(yè)素質(zhì)作為“組織人”的基礎(chǔ)，是組織選用員工時候的一個基本要求，其次考察的才是員工的能力素質(zhì)，最后，當(dāng)員工具備了崗位的勝任力素質(zhì)時，其基本素質(zhì)(如知識豐富等)又是影響其影響力的一個關(guān)鍵因素了，這是一個很有意義的循環(huán)。

4．2 綜合素質(zhì)培養(yǎng)的業(yè)務(wù)流程再造

傳統(tǒng)的綜合素質(zhì)培養(yǎng)是按照部門化管理來設(shè)計的，分別由教務(wù)處和學(xué)生處主抓，院系和班級進(jìn)行落實(shí)。這些部門雖然在制度設(shè)計和安排上有著較為明確的分工與合作，但由于各自的工作目標(biāo)和評價考核體系的不協(xié)同，部門之間常會因?yàn)樽非舐毮苣繕?biāo)而看不到全局的目標(biāo)和最佳利益，各為中心。且每一職能領(lǐng)域的成員們相互隔離，很少了解其他職能的人干什么，溝通不暢、協(xié)調(diào)成本大。對于學(xué)生的不同需求和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)由于部門化的組織結(jié)構(gòu)設(shè)置而被隔離開來。

綜合素質(zhì)培養(yǎng)的業(yè)務(wù)流程重構(gòu)是指建立以服務(wù)學(xué)生為導(dǎo)向的素質(zhì)培養(yǎng)的業(yè)務(wù)流程，是從學(xué)生的需求(student demand)出發(fā)到學(xué)生滿意(student satisfaction)為終點(diǎn)的流程再造，因此，高校需要重新設(shè)計綜合素質(zhì)培養(yǎng)的流程。如圖2所示。

流程再造體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的服務(wù)宗旨，從SD—SS，強(qiáng)化學(xué)生的過程管理，將傳統(tǒng)院系的職能納入學(xué)生管理之中，以生為本，設(shè)置了從學(xué)生入學(xué)—教育過程—畢業(yè)的全流程、全通道的管理與服務(wù)過程。該流程的設(shè)置體現(xiàn)了學(xué)校、教師與教育管理者服務(wù)為本的理念，我們服務(wù)的主體是學(xué)生、培養(yǎng)的主體是學(xué)生，學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量是我們發(fā)展的動力之源。

圖2 大學(xué)生綜合素質(zhì)開發(fā)流程體系設(shè)計

4．3 綜合素質(zhì)培養(yǎng)的業(yè)務(wù)單位結(jié)構(gòu)再造

4．3．1 學(xué)校事業(yè)層面的組織結(jié)構(gòu)再造

事業(yè)層面的組織結(jié)構(gòu)再造，主要是以培養(yǎng)學(xué)生的院系為對象的組織再造，其基本思想是以大學(xué)生綜合素質(zhì)開發(fā)流程體系圖為基礎(chǔ)，再造服務(wù)于大學(xué)生的教育與管理體系。傳統(tǒng)的教務(wù)處與學(xué)生處等職能部門職能和名稱需要調(diào)整，在院系黨和行政的直接領(lǐng)導(dǎo)下，下設(shè)大學(xué)生事業(yè)部，事業(yè)部下設(shè)服務(wù)中心，如教學(xué)中心、學(xué)生事務(wù)管理與服務(wù)中心、素質(zhì)拓展中心。如圖3所示。

圖3 院系事業(yè)部層面的組織結(jié)構(gòu)再造

此模式的特點(diǎn):各中心以培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)的業(yè)務(wù)流程來設(shè)計辦公場所與文化建設(shè)，教學(xué)中心主要職能是進(jìn)行學(xué)生的教學(xué)研究與教師管理，與素質(zhì)拓展中心構(gòu)成緊密層的業(yè)務(wù)關(guān)系，適合集體辦公，傳統(tǒng)教務(wù)處的有關(guān)學(xué)生事務(wù)管理職能全部轉(zhuǎn)移給學(xué)生事務(wù)管理與服務(wù)中心;素質(zhì)拓展中心以研究、開發(fā)與培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)為核心工作，與教學(xué)指導(dǎo)中心共同研究開發(fā)教學(xué)內(nèi)容與課程體系;系科為執(zhí)行層，負(fù)責(zé)制定和執(zhí)行以綜合素質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)計劃和實(shí)踐等其它計劃工作;綜合辦公室負(fù)責(zé)院系黨政、后勤服務(wù)等事宜;戰(zhàn)略單位一般由院系領(lǐng)導(dǎo)和專家組成，負(fù)責(zé)院系重大戰(zhàn)略問題的研究與決策，如專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、人員任命與調(diào)整、教學(xué)計劃審定等。

4．3．2 班級的組織結(jié)構(gòu)再造

(1)班主任或輔導(dǎo)員結(jié)構(gòu)模式設(shè)計。目前班級管理的基本模式是輔導(dǎo)員或班主任一帶到底，思想工作、行為管理等都由專職輔導(dǎo)員或班主任進(jìn)行管理，專職教師進(jìn)行知識的教學(xué)，2 條線是平行關(guān)系，沒有或很少有著交叉，協(xié)調(diào)效應(yīng)缺失。而本文提出的n－m+m－n班級管理結(jié)構(gòu)模式可以有效地解決這個問題，其基本設(shè)計思想是:大學(xué)前面的n年以班主任(輔導(dǎo)員)為主，專業(yè)教師為輔;后m年以專業(yè)教師為主，班主任(輔導(dǎo)員)為輔。具體可以擴(kuò)展為以及幾種形式:3－1+1－3班主任匹配模式(大學(xué)期間，前面3年專職輔導(dǎo)員為主，專業(yè)教師為輔，后面1年反之);2－2+2－2班主任匹配模式(大學(xué)期間，前面2年專職輔導(dǎo)員為主，專業(yè)教師為輔，后面2年反之);1－3+ 3－1班主任匹配模式(大學(xué)期間，前面1年專職輔導(dǎo)員為主，專業(yè)教師為輔，后面3年反之)。研究型大學(xué)在本科階段可以說是沒有的，因此，大學(xué)與n－m+ m－n模式的匹配關(guān)系是:研究教學(xué)型大學(xué)(1－3+3－1)、教學(xué)研究型大學(xué)(2－2+ 2－2)、教學(xué)型大學(xué)(3－1+1－3)。

(2)班級雙重團(tuán)隊式管理結(jié)構(gòu)。高校班級組織的組織結(jié)構(gòu)再造是根據(jù)筆者的《高校班級管理的組織結(jié)構(gòu)模式再造》［2］一文中所創(chuàng)建的雙重團(tuán)隊式管理結(jié)構(gòu)為創(chuàng)新成果。這種雙重團(tuán)隊式管理結(jié)構(gòu)可有效地解決當(dāng)前高校在職能層組織結(jié)構(gòu)上的種種弊端，如班級管理功能普遍弱化、班級管理結(jié)構(gòu)缺乏活力，民主管理的程度低、競爭和合作氛圍不和諧、班級干部輪換制缺乏有效的組織機(jī)制保障。

正確有效地解決上述問題，關(guān)鍵就是要對學(xué)生學(xué)習(xí)、成長與培養(yǎng)的基本組織單位——班級的組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行再造，從體制上進(jìn)行創(chuàng)新。新型的班級組織結(jié)構(gòu)如圖4所示。該結(jié)構(gòu)由基層團(tuán)隊(也稱為項目團(tuán)隊，可根據(jù)特定內(nèi)容，如興趣、素質(zhì)、能力、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)等隨時組建)和高層團(tuán)隊(班主任是團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)，成員由班長、團(tuán)支書和各大委員構(gòu)成)組成，依據(jù)創(chuàng)立的職位發(fā)展軌跡進(jìn)行運(yùn)作管理，所有的隊員都有上升和下降的通道，這種機(jī)制是一種動態(tài)的轉(zhuǎn)換機(jī)制，該結(jié)構(gòu)決定了系統(tǒng)的效率和效果。

圖4 班級雙重團(tuán)隊式管理結(jié)構(gòu)

［1］費(fèi)湘軍．綜合素質(zhì)的理論創(chuàng)新與開發(fā)管理［J］．管理觀察，2011(10):30．

［2］費(fèi)湘軍，段雪愛．高校班級管理的組織結(jié)構(gòu)模式再造［J］．當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2013，5(5):23－26．