從文本到實(shí)踐：論教育平等權(quán)的憲法保障及其路徑選擇

王瑜

(西南政法大學(xué)行政法學(xué)院，重慶，401120)

從文本到實(shí)踐：論教育平等權(quán)的憲法保障及其路徑選擇

王瑜

(西南政法大學(xué)行政法學(xué)院，重慶，401120)

我國(guó)“八二”憲法雖然明確規(guī)定了公民的受教育權(quán)利，但是教育平等權(quán)卻是間接得來(lái)的。教育平等權(quán)的內(nèi)涵雖在學(xué)界未達(dá)成共識(shí)，但應(yīng)蘊(yùn)含兩類平等性原則：形式及實(shí)質(zhì)之平等原則。我國(guó)憲法文本對(duì)教育平等之規(guī)定經(jīng)歷了從“入憲”到“刪除”，隨后從“再次入憲”到“強(qiáng)調(diào)權(quán)利屬性的教育平等”之發(fā)展歷程。實(shí)踐中，更是因?yàn)榻逃降葯?quán)之法律文本缺位，使得公民應(yīng)當(dāng)平等享有的憲法基本權(quán)利受到本質(zhì)的侵害。在思考教育資源公平配置且效益最大化的同時(shí)，提出教育平等權(quán)之憲法確認(rèn)、教育平等權(quán)之憲法救濟(jì)及其技術(shù)路徑。

受教育權(quán)；平等權(quán)；教育平等權(quán)；憲法訴訟；教育資源

公平是民主社會(huì)中所有公民對(duì)一切社會(huì)資源分配的價(jià)值訴求。絕對(duì)的不平等是存在于資本主義之前的封建等級(jí)社會(huì)，但隨著商品經(jīng)濟(jì)之內(nèi)在邏輯即等價(jià)交換和自由競(jìng)爭(zhēng)，在政治以及法律上，必然會(huì)要求一種具有普遍性的“平等和自由”。隨著商品經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，折射于政治、社會(huì)及法律之上的平等夙愿當(dāng)然要求人人在各分配領(lǐng)域理應(yīng)享有平等性[1]。綜觀我國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展歷程可知：我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)中“城鄉(xiāng)差別”之禁錮在改革開放之前早已存在，并在其各自的體系之下，出現(xiàn)過絕對(duì)平均主義的“平等狀態(tài)”。改革開放特別是20世紀(jì)90年代之后隨著社會(huì)財(cái)富不斷積累，個(gè)體間收入差距不斷拉大，各階層及其群體間的社會(huì)心理隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政治地位的變化更加渴望“公平”這一價(jià)值訴求。在教育領(lǐng)域，雖然公眾接受義務(wù)教育乃至高等教育的機(jī)會(huì)比率在提升，但對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的競(jìng)爭(zhēng)及資源分配不公已成為社會(huì)不穩(wěn)定之誘因。2013年兩會(huì)期間，教育公平問題再次成為輿論的焦點(diǎn)，特別是教育資源的公平配置問題，成為輿論關(guān)注的重點(diǎn)。我國(guó)“八二”憲法雖然明確規(guī)定了公民的受教育權(quán)利，但是教育平等權(quán)卻是間接得來(lái)的。如何重新理解教育平等權(quán)的內(nèi)涵，在分析我國(guó)教育平等權(quán)自“八二”憲法頒布近三十年來(lái)的文本變遷及其實(shí)踐發(fā)展歷程并與橫向域外對(duì)比來(lái)看，在憲法文本中納入教育平等權(quán)是具有必要性的。

一、平等與公平：教育平等權(quán)之文本析要

(一)教育平等權(quán)之內(nèi)涵

作為國(guó)家興旺的百年大計(jì)，教育入憲早已成為各國(guó)憲法的重要內(nèi)容。我國(guó)“八二”憲法明確規(guī)定了“中華人民共和國(guó)公民享有受教育的權(quán)利和義務(wù)”①。早在兩千年前，柏拉圖就曾有教育平等的主張，即不論性別的男女應(yīng)平等享有受教育權(quán)之機(jī)會(huì)[2]。但究竟何為教育平等權(quán)，“平等”與“公平”的異同之處、教育平等之內(nèi)涵分析有助于我們深入認(rèn)識(shí)教育平等權(quán)，從而更好地推進(jìn)教育公平。

1. 平等與公平之內(nèi)涵

文中所涉及的“平等”(fairness)一詞，首先，是兼具社會(huì)資源分配之“平等享有”以及社會(huì)普世道德標(biāo)準(zhǔn)之“正義”價(jià)值的概念。其次，“平等”是具有一定實(shí)證意義的，即在社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治等領(lǐng)域不論種族、性別、階層，共同地平等享有。與“公平”傾向于定性的價(jià)值判斷相比，這里所講的平等是不同于“均等”的，它不僅具有定性的價(jià)值判斷，更具有定量、特別情況下允許合理差異的資源分配價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。因此，“平等”的價(jià)值意義可以說(shuō)是“公平”一詞的實(shí)踐注釋。

而“公平”(fair或equitable)一詞，總體上更傾向于關(guān)注社會(huì)公共資源分配結(jié)果之價(jià)值判斷，體現(xiàn)的是一種各階層及群體間利益分配關(guān)系。正如羅爾斯所言：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值?！盵3]因其具有社會(huì)資源分配結(jié)果的量化判斷，這種公平也是可以實(shí)證衡量的。因此，筆者文中“平等”一詞，是蘊(yùn)含了社會(huì)資源分配之“平等”“公平”價(jià)值的綜合?？梢?，教育平等不僅蘊(yùn)含利益分配之平等、公平，也具有“公平”的主觀評(píng)價(jià)意義。

2. 教育平等權(quán)之內(nèi)涵

從理論法學(xué)的視角看，教育平等權(quán)作為一項(xiàng)基本權(quán)利，具有公民權(quán)和人權(quán)的屬性。作為一項(xiàng)基本人權(quán)的價(jià)值依據(jù)，是個(gè)人的尊嚴(yán)以及作為人的價(jià)值；文本依據(jù)是國(guó)際人權(quán)法文件②。作為公民權(quán)，其權(quán)利主體是公民，義務(wù)主體是國(guó)家以及經(jīng)授權(quán)的教育主體，即作為權(quán)利主體的國(guó)家或授權(quán)主體不僅不得制定任何可能導(dǎo)致教育歧視的決定或法律規(guī)范，也要承擔(dān)不作為之義務(wù)；其文本依據(jù)則是各國(guó)憲法文本及其他法律文件。

從政治學(xué)之視角看，教育平等權(quán)則應(yīng)強(qiáng)調(diào)其權(quán)利屬性。有學(xué)者就教育平等權(quán)的基本屬性定義：“對(duì)教育資源的合理分配以及該分配方式要符合教育平等性之原則。”[4]在該視角之下，受教育權(quán)利是公民的基本權(quán)利，而教育公平是受教育權(quán)的首要特征。英國(guó)法哲學(xué)家約翰·奧斯丁認(rèn)為，“權(quán)利的本質(zhì)特征在于給予所有者利益”[5]，教育平等權(quán)作為一項(xiàng)法律權(quán)利，當(dāng)然與一定的利益相關(guān)，這種利益即教育資源。因此，教育平等權(quán)的首要要素是公平正義原則。其次，政治領(lǐng)域的教育平等問題之核心即教育資源的分配。教育權(quán)利主體的受教育權(quán)利需要教育權(quán)力的保障方能實(shí)現(xiàn)。因此，從政治學(xué)角度，更強(qiáng)調(diào)教育權(quán)力主體的公正性，在其分配教育資源的同時(shí)要充分考慮教育平等權(quán)所指向的公正原則。

何謂“教育平等權(quán)”，學(xué)界迄今還未達(dá)成共識(shí)。學(xué)者可以從不同學(xué)科或視角得出不同的關(guān)于其內(nèi)涵的界定，還有學(xué)者從范疇論、本體論等角度解析其內(nèi)涵③。筆者認(rèn)為其內(nèi)涵應(yīng)蘊(yùn)含兩類平等性原則：形式上及實(shí)質(zhì)上之平等原則。前者要遵循相同情況平等對(duì)待以及允許合理性差別對(duì)待，后者的實(shí)質(zhì)平等即要使受教育權(quán)利主體得到事前機(jī)會(huì)平等、程序平等以及事后之弱勢(shì)補(bǔ)償保障。

(二)教育平等條款之文本釋義

著名美國(guó)教育學(xué)家賀拉斯·曼曾說(shuō)過：“實(shí)現(xiàn)人類平等，最偉大的工具是教育，教育的作用之大是任何其他人類發(fā)明都難以比擬的。”[6]也正因?yàn)槿耸巧杂善降鹊腫7]。因此，“教育平等權(quán)”作為公民的原始權(quán)利，這一概念的廣泛傳播是在二戰(zhàn)之后，1945年簽署的《聯(lián)合國(guó)憲章》中正式重申“不論男女的基本人權(quán)，人格尊嚴(yán)與價(jià)值以及平等權(quán)利之信念?！贝文?月國(guó)際教育局第九屆大會(huì)首次明確將“教育機(jī)會(huì)均等”列入議程之中，這也是教育平等權(quán)的最早文本記錄。

1948年旨在維護(hù)世界人類基本權(quán)利的《世界人權(quán)宣言》正式明確了平等原則，并將教育權(quán)確立為一項(xiàng)基本人權(quán)④。因此源于國(guó)際法的教育平等權(quán)正式得到了世界的廣泛認(rèn)同。1960年，巴黎聯(lián)合國(guó)教科文組織召開第十一屆大會(huì)通過了兩個(gè)有關(guān)“教育平等權(quán)”的國(guó)際性文件，即《取締教育歧視公約》和《反對(duì)教育歧視建議》[8]。此后，聯(lián)合國(guó)又接連通過了《經(jīng)濟(jì)社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》(1966年)、《世界全民教育宣言之滿足基本學(xué)習(xí)需要》(1990年)等，這些國(guó)際文件之共同點(diǎn)就是反復(fù)強(qiáng)調(diào)“人人都應(yīng)當(dāng)平等享有受教育權(quán)利以及受教育之機(jī)會(huì)平等”，使得“教育平等權(quán)”更加明確地成為被國(guó)際法所保障的一項(xiàng)重要人權(quán)。

我國(guó)國(guó)內(nèi)立法關(guān)于教育平等的規(guī)定與上述國(guó)際法的主要精神是相同的。我國(guó)1954年憲法第八十五條規(guī)定：“公民在法律上一律平等?！彪S后的1975年憲法、1978年憲法都刪除了“平等”之規(guī)定，教育平等更是無(wú)從談起。1978年之后伴隨著改革開放的步伐，我國(guó)現(xiàn)行1982年憲法之第三十三條，“平等權(quán)”再次入憲，結(jié)合第四十六條受教育權(quán)之規(guī)定以及受西方國(guó)際人權(quán)法影響，我國(guó)公民基本權(quán)利之教育平等權(quán)應(yīng)運(yùn)而生。

二、理想與現(xiàn)實(shí)：教育平等權(quán)之憲政實(shí)踐

實(shí)踐中，教育平等權(quán)如何落實(shí)，其核心當(dāng)然還是教育資源的分配問題。任何一個(gè)國(guó)家都存在教育資源的競(jìng)爭(zhēng)，這是難以避免的，更何況教育平等權(quán)作為一項(xiàng)基本權(quán)利必然與一定的利益密切相關(guān)，這種利益即教育資源。而教育資源配置問題的核心目標(biāo)即教育資源公平配置且效益最大化。也就是其理想目標(biāo)是追求在基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、學(xué)歷教育等各級(jí)教育之間以及各區(qū)域間的教育資源的國(guó)家供給總量在滿足各教育需求的同時(shí)，是本著公平正義之原則進(jìn)行分配的[9]。由于我國(guó)目前還沒有形成權(quán)利義務(wù)明確的教育公共資源配置體系，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育、高等教育資源的各自分配不均，以及基礎(chǔ)教育與高等教育之間資源分配不均。“齊玉苓”案、2001年的“青島考生狀告教育部”案等典型案件的發(fā)生，預(yù)示著如何均衡地配置教育資源是我國(guó)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育平等權(quán)的應(yīng)然要求。

(一)基礎(chǔ)教育與高等教育之間教育資源分配不平等

我國(guó)教育資源分配不合理最為突出的表現(xiàn)在基礎(chǔ)教育與高等教育之間的教育資源分配不平等。國(guó)家投入高等教育領(lǐng)域的教育經(jīng)費(fèi)比例偏高，而基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)短缺已成為現(xiàn)實(shí)。根據(jù)世界銀行的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，我國(guó)于2001年的基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)與人均GDP比值為6.2，初高中教育與人均GDP比值為13.2，而高等教育與人均GDP比值高達(dá)86，同比世界水平，而我國(guó)的基礎(chǔ)教育及職業(yè)教育投入與世界人均水平相差懸殊。這種公共性教育資源分配之份額，高等教育所占比例偏高之趨勢(shì)延續(xù)至今。高等教育所占比例在我國(guó)整體財(cái)政預(yù)算中的教育和基建支出中，1996～2002年間從21.8%到23.6%，提高了近兩個(gè)百分點(diǎn)。而與之相對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)教育所占比例從20.5%降低到18.5%[10]。然而，隨著2000年之后的高校不斷擴(kuò)招，高校人數(shù)急速增長(zhǎng)以及在國(guó)家倡導(dǎo)的大力發(fā)展大學(xué)教育的政策不斷推進(jìn)的背景之下，各大高校爭(zhēng)相買地、蓋樓，總體上我國(guó)高校在近10年內(nèi)都是沿著相同的趨勢(shì)發(fā)展，即入學(xué)人數(shù)的增長(zhǎng)伴隨支出的同步增長(zhǎng)。但在此趨勢(shì)的發(fā)展過程中，不論是高校自身狀況或社會(huì)效應(yīng)是否趨向良性發(fā)展還有待討論。

因此，鑒于我國(guó)尚處于教育水平整體較低的初級(jí)階段， 我國(guó)當(dāng)前這種對(duì)高等教育階段資源投入與西方國(guó)家接近，而與基礎(chǔ)教育階段的資源投入相比差距巨大的資源分配方式不僅不利于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展，更不利于公民的教育平等權(quán)的實(shí)現(xiàn)。我國(guó)是尚處于整體教育水平較低的發(fā)展中國(guó)家，我們的高等教育投入與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相近，而基礎(chǔ)教育相差甚遠(yuǎn)，這種教育資源的分配不僅違背了公平原則，違背了憲法中的教育平等原則，更不符合教育可持續(xù)性長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)。因此，現(xiàn)階段我們最迫切的是需要加大義務(wù)教育、職業(yè)教育等基礎(chǔ)教育階段的資源投入，其產(chǎn)生的社會(huì)效益會(huì)遠(yuǎn)大于如今高等教育過高比例的資源投入。

(二)高等教育資源分配不平等

我國(guó)高等教育資源分配不均衡的實(shí)質(zhì)是高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的不平等。在以各省為單位的高校錄取名額所占比例的配置上一直向北京、上海等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市傾斜，而在各省內(nèi)部高校錄取名額比例則向省會(huì)城市傾斜的情況嚴(yán)重。以北京的清華大學(xué)為例，其近十年的錄取名額在京比例一直超過了錄取其他幾省名額的總和。清華大學(xué)2001年錄取北京本地考生的人數(shù)高達(dá)近兩成，而北京當(dāng)年的高中畢業(yè)生只占了全國(guó)總量的不足1%。也就是說(shuō)，同樣的試題，河南某考生與北京某考生都考了500分，北京考生可以上清華，但是河南考生二本都上不了，這種分?jǐn)?shù)在其他省份則可能無(wú)學(xué)可上。

因此，即使是城市人口，升入高校也并非是考分相同基礎(chǔ)上的人人平等，考分高于很多城市的考生也可能落榜。 以北大、清華兩重點(diǎn)高校的招生為例，在1999年，兩校共招本科生5080名，農(nóng)村學(xué)生只有902人，不足20%。而1999年北京市考生的大學(xué)錄取率高達(dá)73%，這與有的省還達(dá)不到三成錄取率形成鮮明對(duì)比[11]。

這種高等教育資源配置不平等的原因首先在于，考生在基礎(chǔ)教育階段享有公共教育資源之機(jī)會(huì)不平等，再加上社會(huì)階層的分化和社會(huì)財(cái)富的倒三角趨勢(shì)，使得平等享有高等教育資源之機(jī)會(huì)更加難以獲得。

高等教育資源的享有，已處在公民受教育階段的最高位階。正是由于基礎(chǔ)教育階段對(duì)教育資源享有的不斷分化，外加國(guó)家政策的城市化傾斜等因素的不斷積累，導(dǎo)致了最終的高等教育資源的分配不公。因此，為了防止教育分化的不斷擴(kuò)大，政府機(jī)關(guān)作為公共資源的調(diào)配者，必須介入并合理地對(duì)公共教育資源進(jìn)行配置，特別是針對(duì)基礎(chǔ)教育階段。

三、確權(quán)與維權(quán)：教育平等之憲法保障

(一)教育平等權(quán)之憲法確認(rèn)

當(dāng)前我國(guó)憲法中是沒有直接規(guī)定教育平等權(quán)的。對(duì)于如此重要的公民基本權(quán)利，1948年的《世界人權(quán)宣言》就已經(jīng)明確了平等原則并將教育權(quán)確立為一項(xiàng)基本人權(quán)。1960年又通過了兩個(gè)肯定“教育平等權(quán)”的國(guó)際性文件，而我國(guó)憲法針對(duì)教育平等權(quán)的規(guī)定還需要通過間接方式予以推定。

首先，從個(gè)人生存發(fā)展的角度講，“教育平等權(quán)”已是世界公認(rèn)的一項(xiàng)基本人權(quán)。教育通過向個(gè)人傳授基本的文化信息、生產(chǎn)技術(shù)、價(jià)值觀念等來(lái)實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)人的獨(dú)立生存或自身社會(huì)化的過程。教育對(duì)個(gè)人的生存和發(fā)展的重要性使人離不開教育。正是由于這種需求，使得公民是否享有公共教育資源的平等性越來(lái)越受到關(guān)注。而憲法是保障公民基本權(quán)利的根本大法，所有法律都不能與憲法相抵觸，教育平等權(quán)入憲無(wú)疑會(huì)大力推進(jìn)公民享有教育資源的實(shí)質(zhì)平等，這也是教育平等權(quán)的內(nèi)涵。當(dāng)然，這里的平等享有并不是指每個(gè)人都享有相同的教育資源，而是確保每個(gè)公民都可以享有其應(yīng)得的公共教育資源，特別是在基礎(chǔ)教育階段的實(shí)質(zhì)公平。

其次，憲法中關(guān)于受教育權(quán)的具體規(guī)定過少。一切國(guó)家機(jī)關(guān)在行使憲法賦予的立法權(quán)時(shí)都聲稱“依據(jù)憲法制定本法”，因此，從立法機(jī)關(guān)的角度講，憲法若關(guān)于公民基本受教育權(quán)之內(nèi)容規(guī)定得過于模糊或篇幅過少，立法機(jī)關(guān)就難以“憑空”制定出滿足實(shí)踐需求的教育法規(guī)。所以從這個(gè)角度講，教育平等權(quán)入憲是十分有必要的。

(二)教育平等權(quán)之憲法救濟(jì)

教育平等權(quán)在我國(guó)現(xiàn)有法律框架內(nèi)的保護(hù)是不完善的，以公民理應(yīng)平等享有基礎(chǔ)教育資源的權(quán)利為角度，教育平等權(quán)所針對(duì)的對(duì)象是國(guó)家。公民個(gè)人與享有分配公共教育資源的權(quán)力主體之間的身份地位差距懸殊，若公民應(yīng)享有的平等受教育權(quán)受到侵害，而囿于我國(guó)行政訴訟主體標(biāo)準(zhǔn)、受案范圍之阻卻，那么，此時(shí)無(wú)論行政訴訟亦或民事訴訟都愛莫能助，公民的教育平等權(quán)受保護(hù)只能是一句空話。因此，作為公民權(quán)利的保障書，憲法就必須發(fā)揮其保護(hù)公民基本權(quán)利的效力。以憲法保護(hù)之技術(shù)路徑進(jìn)行探討，可以有兩種選擇。

1. 人大審查之技術(shù)路徑

針對(duì)公民平等享有的教育平等權(quán)的保護(hù)，應(yīng)包括“提請(qǐng)人大審查之路徑”。在大陸法系國(guó)家的法律體系之中，由于法院并未有違憲審查權(quán)，當(dāng)審判機(jī)關(guān)要選用的法律存在違反憲法的情況下，必須停止該項(xiàng)訴訟，將可能違憲的法律交由有違憲審查權(quán)的機(jī)關(guān)審查，待其作出最終裁決之后，再繼續(xù)啟動(dòng)訴訟程序?！兜聡?guó)基本法》以及《奧地利憲法》都有相關(guān)規(guī)定⑤。學(xué)界將此項(xiàng)由法院主動(dòng)提起違憲審查之程序，定義為“法規(guī)的具體審查程序”。在法院提起該程序之前，其個(gè)案法官必須對(duì)引起爭(zhēng)議之法律進(jìn)行審查并確信該法律確實(shí)違反憲法。因?yàn)橛袡?quán)進(jìn)行違憲審查的機(jī)關(guān)必須是憲法的最高維護(hù)者但并非唯一，而普通法院作為案件的一般審判機(jī)關(guān)也應(yīng)具有維護(hù)憲法的基本義務(wù)[12]。

我國(guó)亦是如此?！读⒎ǚā返诰攀畻l規(guī)定：“國(guó)務(wù)院、中央軍事委員會(huì)、最高人民法院、最高人民檢察院和各省、自治區(qū)、直轄市的人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的,可以向全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)書面提出進(jìn)行審查的要求,由常務(wù)委員會(huì)工作機(jī)構(gòu)分送有關(guān)的專門委員會(huì)進(jìn)行審查、提出意見。其他國(guó)家機(jī)關(guān)和社會(huì)團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)組織以及公民認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的,可以向全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)書面提出進(jìn)行審查的建議?！敝链?，我國(guó)法院若在具體案件的審理中，確定將其選作定案之法律依據(jù)，可能存在違反憲法之情形的，理應(yīng)先裁定中止訴訟，并可以就該問題向人大常委會(huì)提出違憲審查申請(qǐng)。但不足之處在于，我國(guó)《立法法》第九十一條未對(duì)普通法院之申請(qǐng)違憲審查程序作出法律規(guī)定。

注意，提出違憲審查之申請(qǐng)時(shí)，必須遵循一定原則：首先，要窮盡其他救濟(jì)途徑。其次，只能針對(duì)案件爭(zhēng)議必須適用的法律提出違憲審查申請(qǐng)。

2. 憲法訴訟之技術(shù)路徑

首先，作為靜態(tài)之憲法要運(yùn)作起來(lái)才能發(fā)揮其保護(hù)公民權(quán)利之作用，這與司憲機(jī)關(guān)在個(gè)案之中對(duì)憲法的適用相關(guān)，否則憲法永遠(yuǎn)被束之高閣而難以實(shí)現(xiàn)它的權(quán)威性。其次，教育平等權(quán)作為一項(xiàng)積極的公民基本權(quán)利，需要有效的途徑對(duì)其進(jìn)行救濟(jì)，而憲法訴訟作為一項(xiàng)向公民個(gè)人開放的憲法救濟(jì)途徑是保障公民教育平等權(quán)的最佳路徑。憲法訴訟是指，在窮盡其他救濟(jì)途徑，或其他途徑之救濟(jì)方式不濟(jì)時(shí)，作為公民之基本權(quán)利受到公權(quán)力侵害，可以向憲法審判機(jī)關(guān)提出訴求，請(qǐng)求給與救濟(jì)的制度[13](235)。憲法訴訟案件類型可以分為：基本法律違憲案件，法律法規(guī)違憲案件，機(jī)關(guān)之間權(quán)限之爭(zhēng)議案件，憲法訴訟案件，彈劾案件，社團(tuán)違憲案件及選舉案件等[13](235)。

之所以認(rèn)為憲法訴訟是保護(hù)公民基本教育平等權(quán)的可能路徑，是基于以下考量：一是憲法訴訟能夠滿足公民之憲法權(quán)利享有救濟(jì)途徑之要求。有權(quán)利必有救濟(jì)，這句諺語(yǔ)告訴我們，權(quán)利與救濟(jì)是相輔相成、缺一不可的。1949年的《德國(guó)基本法》、1974年《瑞士憲法》以及1978年的《西班牙憲法》都規(guī)定了憲法訴訟制度。憲法權(quán)利的可訴性是公民享有的基本權(quán)利得以真正實(shí)現(xiàn)的最后程序化保障機(jī)制。二是憲法訴訟向個(gè)人開放之特點(diǎn)可以有效調(diào)節(jié)公民個(gè)人與國(guó)家之間的沖突。與其他訴訟案件之類型相比，只有憲法訴訟是直接向公民個(gè)人開放的。憲法訴訟制度也是保障個(gè)人基本權(quán)利的最直接憲法救濟(jì)路徑，這在客觀上會(huì)提升憲法中關(guān)于公民基本權(quán)利保護(hù)的力度。因?yàn)?，只要公民個(gè)人認(rèn)為其平等享有受教育資源的基本權(quán)利受到侵犯且在其他救濟(jì)方式用盡或不濟(jì)時(shí)，就可以選擇提起憲法訴訟之路徑[14]。并且，憲法訴訟類型在具有對(duì)公民基本權(quán)利救濟(jì)的主觀功能的同時(shí)，也同樣履行著排除公權(quán)力違憲行使的可能性以及公權(quán)力之消極履行，保障及維護(hù)憲法秩序之功能[15]。簡(jiǎn)而言之，憲法訴訟制度不僅可以救濟(jì)受到侵害公民之基本權(quán)利，其在客觀上也會(huì)起到保護(hù)和維持憲法秩序的功能。

注釋：

① 《憲法》第46條：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”，第33條：“公民在法律面前一律平等?！庇纱四軌蜷g接推出公民的受教育權(quán)是平等的。

② 例如，《世界人權(quán)宣言》第26 條第1 款規(guī)定：“人人享有受教育的權(quán)利”；《取締教育歧視公約》在序言中回顧了《世界人權(quán)宣言》確認(rèn)不歧視原則并宣告人人都有受教育的權(quán)利；《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》第13 條第1 款規(guī)定：“本公約締約各國(guó)承認(rèn)，人人有受教育的權(quán)利”；《兒童權(quán)利公約》第28 條第1 款規(guī)定：“締約國(guó)確認(rèn)兒童有受教育的權(quán)利”；《關(guān)于特殊需要教育的原則、方針和實(shí)踐的薩拉曼卡宣言》第2 條宣布：“每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須獲得可達(dá)到的并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機(jī)會(huì)，有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的兒童中心教育思想接納他們。”

③ 有學(xué)者認(rèn)為“從范疇意義講，教育平等是反映相對(duì)性的范疇而非確定性或絕對(duì)性范疇，是反應(yīng)質(zhì)的范疇而非量的范疇”；“教育平等的主觀標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以個(gè)人公平感的評(píng)測(cè)來(lái)實(shí)現(xiàn)，客觀標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為起點(diǎn)之平等以及競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則的合理性?！?/p>

④ 1948年《世界人權(quán)宣言》第23條：“(一)人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此。初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立。高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)一切人平等開放。(二)教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重。教育應(yīng)促進(jìn)各國(guó)、各種族或各宗教集團(tuán)的了解、容忍和友誼，并應(yīng)促進(jìn)聯(lián)合國(guó)維護(hù)和平的各項(xiàng)活動(dòng)。”

⑤ 《德國(guó)基本法》第100條第1項(xiàng)規(guī)定：“法院認(rèn)為某一法律違憲，而該法律之效力與其審判有關(guān)者，應(yīng)停止審判程序。如系違反邦憲法，應(yīng)請(qǐng)有權(quán)受理憲法爭(zhēng)議之邦法院審判之;如系違反基本法，應(yīng)請(qǐng)聯(lián)邦憲法法院審判之?！薄秺W地利憲法》第89條第2款規(guī)定：“任何法院如果對(duì)某項(xiàng)與憲法相抵觸的法律的適用發(fā)生疑問，應(yīng)即中斷訴訟，向憲法法院提出要求取消該法律的申請(qǐng)?！?/p>

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From text to practice: the protection of equal rights of education constitution and its path choice

WANG Yu
(Administrative Law School, Southwest University of Political Science and Law, Chongqing 401120, China)

In 1982, the Constitutional text defined the citizen education rights clearly, but education equality was indirect. The connotation of education equality should contain two principles though there is no agreement: form and virtual principle of equality. Education equality in constitutional text changed from “writing into the constitution” to“deleting”, and from “again writing into the constitution” to “emphasizing education equality”. In practice, the absence of the legal text makes the equal right of the citizens violated. We should think about the education resources and fair allocation of the maximum profits. At the same time, we should put forward constitutional confirmation, constitutional relief, and take technological path of the education equality.

right to educated; the right of equality; education equality; constitution appeals; education resources

D911

A

1672-3104(2014)06-0121-05

[編輯: 蘇慧]

2013-10-19；

2014-10-05

王瑜(1984-)，女，陜西西安人，西南政法大學(xué)博士研究生，主要研究方向：憲法學(xué).