課堂高效要巧抓追問時機

◎袁丁湘

袁丁湘，語文教師，現(xiàn)居江蘇如東。責任編校：舒 坦

追問是教師在學生回答結(jié)束或過程中，為了學生能正確、完整且深刻地理解課文，對其進一步提問的互動措施。有效地追問是激趣、質(zhì)疑、探究的很好途徑，能拓展學生的思維，更深入地走進文本，提高課堂效率。精彩的追問建立在教師自身對文本潛心鉆研的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)著教師的智慧和學識。那么，怎樣進行有效地追問呢？我認為一定要把握住追問的恰當時機。

一.因勢利導 尋根追問

“課堂教學就是即席創(chuàng)作”，是師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞。一些教師因過多預設，常與有價值的生成擦肩而過，這樣無形中束縛了學生的思維，禁錮了他們的想象力，熄滅了他們思維的火花。有時教師不妨順著學生的意思，讓學生“牽”著“走”，但教師心中必須明確“目的地”在何處，畢竟因勢利導的最終目的，是教學目標的達成。請看“長城專題”的教學案例。

師：在現(xiàn)代社會中，長城有何價值？

生1：它可以讓我們研究古代的防衛(wèi)建筑。

生2：它鑄就了中華民族自尊自強的精神。

生3：它鑄就了中華的文明。

師：是誰鑄就了這樣的文明？鑄就了怎樣的文明？試寫一兩句話。

生1：我們透過長城能感受到古代勞動人民的智慧，是他們締造了這樣一個舉世聞名的奇跡，同時它也體現(xiàn)了中國人民的艱苦勤奮、堅韌剛毅的精神。

生2：長城是中華民族的代表，是古代人類維護民族統(tǒng)一、熱愛中華民族的精神的象征，是開拓進取、積極向上的凝聚力的見證。

生3:……

師：為了鑄就這樣的文明，秦始皇不惜窮極人力物力，你認為值得嗎？

生1：不值得，因為長城在古代最主要的功用在于防御外敵，可惜卻造成了外平內(nèi)亂的國情，雖抵御了匈奴的侵犯，但卻窮盡人力物力，使百姓不能安居樂業(yè)，一片怨聲載道之中，最終被陳勝、吳廣等人揭竿而起推翻了暴政。

師：角度十分獨特，從這方面看，長城有何價值？

生2：水能載舟亦能覆舟，告訴領(lǐng)導人要以秦始皇為鑒，要得民心。

生3：我認為值得的，因為從長城中可以看到勞動人民的聰明才智，雖然窮盡人力物力，但抵御住了匈奴的進攻，如果匈奴打進來，恐怕?lián)p失遠超于造長城的消耗。

……

在教師拋出問題“在現(xiàn)代社會中，長城有何價值？”后，學生的回答流于表面，十分空洞，于是教師抓住學生的回答因勢利導，對學生進行了兩個有梯度性的追問“是誰鑄就了這樣的文明？鑄就了怎樣的文明？”“為了鑄就這樣的文明，秦始皇不惜窮極人力物力，你認為值得嗎？”引導學生對原來問題進行深入的思考，不僅可以讓學生的思維活躍起來，也可以使學生對長城的價值有了自己的見解，深入地尋了文本的根也尋了自己思想的根。

二.迷途知返 糾正追問

學生在課堂上出錯是常事，大多教師以問題的正確答案出現(xiàn)為旨趣，錯誤答案出現(xiàn)時，通常采取“另請高明”的方式來解決問題。這樣做的原因大致有兩個：一是因為課堂上的時間十分有限，不容教師做出過多的解釋；二是教師內(nèi)心認為正確的答案只有一個。教師在教學設計階段已經(jīng)知曉了問題的答案，教學實施階段就是讓學生找到這個答案，從而忽視了學生的主體性。那么，錯誤的答案可以利用嗎？葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中提到“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣，注意力，合作能力，發(fā)表的意見和觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源”。教師在教學過程中要充分利用這些“生成性資源”，通過追問糾正，使其迷途知返。

聽《在大海中永生》 一課時，教師遇到了這樣的情況：

師：（引讀） 也許，奔騰不息的浪花會——

生：（齊讀） 把他的骨灰送往澳門、香港。

師：澳門、香港的同胞會怎樣說呢？

生1：小平主席，感謝您，是您提出了“一國兩制”的構(gòu)想，讓我們回到了祖國的懷抱！

生2：小平爺爺，您是多么偉大??！雖然您離開了我們，但您永遠活在我們心中！……

師（引讀）：也許，奔騰不息的浪花會——

生：（齊讀） 把他的骨灰送往寶島臺灣。

師：小平爺爺又好像走向了祖國的寶島臺灣。臺灣人民會怎樣說呢？

生3：小平爺爺，您不要來，我們還沒回歸呢！

對于這個“節(jié)外生枝”的回答，教師該怎樣機智地處理呢？這位教師沒有直接評價這位學生的答案，而是追問道：“小平爺爺，您不要來，會是臺灣的哪些人說的呢？”

生3：陳水扁或“臺獨分子”。

師：是啊，臺灣人民是盼望著早日回到祖國懷抱的，那他們會向小平爺爺說些什么呢？

生4：雖然我們還沒有回歸祖國，但我們的心永遠向著祖國。

生5：您放心，我們一定會回到祖國懷抱的。

這位教師抓住了時機，對學生“旁逸斜出”的答案巧妙地做出追問，在無形之中將其轉(zhuǎn)化為教學資源，輕松地將其“撥亂反正”，使學生的思維能力和創(chuàng)造力都得到了鍛煉，讓課堂充滿了生命力。試想，如果這位教師放棄對他進行追問，這節(jié)課恐怕就會在遺憾中結(jié)束了。

三.化虛為實 填補追問

留白原是一種構(gòu)圖技巧，后來遷移到文學創(chuàng)作中，它講究用語的含蓄，結(jié)構(gòu)的精巧，往往曲筆成文，留給讀者充分想象的空間。如在故事情節(jié)的空白處，人物刻畫的空白處，景物描寫的空白處等，教師都可以引導學生對其想象、挖掘、創(chuàng)造，進而深入地體味文章的意境。對文本留白處的挖掘，不僅能培養(yǎng)學生的想象力，深入理解人物形象，更能調(diào)動他們的情感，提高課堂的高效。

在教學《送杜少府之任蜀川》時，一生串講詩意，在“與君離別意”這句上卡住了，我隨即追問：“他們內(nèi)心的‘離別意’到底會化作怎樣的交談呢？充分發(fā)揮你的想象，為詩歌填補這塊空白。”學生思考片刻后作出了如下回答：“雖然王勃在詩中流露出樂觀的人生態(tài)度，但內(nèi)心肯定會有不舍的意緒，他或許會說：哎，我們?yōu)楣僭谕?，或去或留，不能自已，實在不忍與你這樣的知音分別，真是‘黯然銷魂者，唯別而已矣。’”

從這一處的追問中，我們不難發(fā)現(xiàn)學生對留白處的思考，既是對詩歌空白的填補，也是對“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”樂觀形象的補充，使人物的情感更真實，人物形象更豐滿。

《石壕吏》這首敘事詩筆墨洗練，善于剪裁，情節(jié)跳躍性大，留有豐富的想象空間，是擴寫的好素材?？啥鄶?shù)學生在擴寫時卻因詩歌有太多的留白而束手無策，因此一教師采用了“三導兩問”來開發(fā)文本，放飛學生的想象力。三問引導：1.“有吏夜捉人”，為何夜間捉人？2.老婦致詞十三句，為何多次換韻？3.本詩以眼見耳聞為主，很少涉及詩人的言語，那詩人“投石壕村”和“與老翁別”時，又會說些什么呢？兩個追問：1.本詩運用第一人稱，那么老婦“致辭”時，杜甫在干什么？躲在屋內(nèi)？還是參與此事？他為何能逃脫被抓的命運呢？2.官吏捉人時，“老翁逾墻走”，那他有沒有過問投宿的杜甫呢？難道對投宿的客人是不聞不問嗎？在對以上問題思考和討論之后，學生的思維被激活，寫作靈感涌現(xiàn)，根據(jù)自己對課文不同的見解創(chuàng)設出不同的情境，擴寫練習的效果十分理想。

以上兩個案例中，教師都巧妙地運用了文本的留白處，化虛為實，化抽象為具體，通過填補追問，引發(fā)學生積極思維，放飛想象，以獨特的視角開發(fā)教材，創(chuàng)造性的運用教材，使學生的想象力、對文本的理解程度都得到了扎實有效地提升。

四.化難為易 提示追問

蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，教師的提問應該掌握好問題的難易程度，符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的原理，只有深淺適中的問題才是符合學生認知發(fā)展的。

在教學《故鄉(xiāng)》時，一教師提問：“文中為什么說閏土的愿望切近，而我的愿望茫遠？”

問題拋出后，教室一片沉寂，顯然對他們來說，這個問題太難。教師在思索片刻后把它轉(zhuǎn)化成了三個小問題：1.閏土要香爐、燭臺和草木灰，可以看出他有什么愿望？2.從“我”對閏土境況的嘆息和三個“希望”中又傳達出了“我”怎樣的愿望？3.“我”希望的新生活容易實現(xiàn)嗎？為什么？

這三個追問拉近了學生與文本之間的聯(lián)系，學生很快得出了結(jié)論，原因在于這三個追問化大為小，化難為易，為學生的回答“助產(chǎn)”。很多時候，由于學生能力的限制或問題設計得難度過高等因素，課堂暫時“冰凍”起來，此時，教師不要急于喂答案，不妨對其二度提問，降低難度，采用提示性追問進行“催產(chǎn)”，再次激活學生的思維，學生的回答自然水到渠成。不僅讓每一個學生動起來，而且也不會讓他們對語文學習望而生畏。這樣，我們的課堂才會高效。

語文課堂從課改初期對學生的回答“無追問”到后來的“滿堂問”，課堂提問中對學生的點撥、追問少之又少，在熱鬧的背后，教師真正與學生有效地對話有多少呢？所以在教學中，教師應該尊重學習的主體，學會傾聽，敏銳地發(fā)現(xiàn)并捕捉生成的信息，充分將學生的反應轉(zhuǎn)化為課堂新的教學資源，抓住追問的時機，以智慧開啟智慧，真誠對話，師生共同合作，達成高效課堂。