思維方法是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的核心

馬金建

馬金建，教師，現(xiàn)居山東安丘。

2005年，前國(guó)務(wù)院總理溫家寶在看望錢學(xué)森時(shí)，錢學(xué)森提出了一個(gè)問(wèn)題：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出的人才？”這就是著名的“錢學(xué)森之問(wèn)”。要回答“錢學(xué)森之問(wèn)”，十分復(fù)雜，但就實(shí)質(zhì)而言，就是如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

“錢學(xué)森之問(wèn)”為教育提出了一個(gè)亟待破解的難題，這一難題同樣需要語(yǔ)文教學(xué)做出回答。《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“高中語(yǔ)文課程要充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語(yǔ)文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間。要為造就時(shí)代所需要的多方面人才，增強(qiáng)民族的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力，發(fā)揮應(yīng)有的作用?！薄霸鰪?qiáng)民族的創(chuàng)造力”需要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，而傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，由于受應(yīng)試教育的影響，往往追求答案的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一，不注意引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑、思考、探究，限制了學(xué)生的思維發(fā)展。

殊不知，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種師生之間、生生之間的思維對(duì)話，思維對(duì)話應(yīng)當(dāng)貫穿于語(yǔ)文教學(xué)的始終。教師最重要的作用應(yīng)當(dāng)是啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。這就需要從訓(xùn)練學(xué)生的思維方法入手，讓學(xué)生掌握一定的思維方法，形成思維習(xí)慣，進(jìn)而發(fā)展成為思維能力。而思維能力是一種高水平的創(chuàng)新能力，由此也就找到了培養(yǎng)創(chuàng)新能力的鑰匙。語(yǔ)文教學(xué)中的思維方法多種多樣，試舉幾例：

一.求異思維

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，善于發(fā)現(xiàn)、勇于質(zhì)疑的精神，培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問(wèn)題的習(xí)慣，掌握逆向思維、反轉(zhuǎn)思維等方法。

1.同一個(gè)問(wèn)題，可以有不同的結(jié)論

例如，六國(guó)滅亡的原因是什么？蘇洵在《六國(guó)論》中的回答是：“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”；而蘇轍在《六國(guó)論》 中的回答是：“蓋未嘗不咎其當(dāng)時(shí)之士慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢(shì)也”。為什么會(huì)有不同的回答？教師就要引導(dǎo)學(xué)生和文本展開對(duì)話，結(jié)合時(shí)代背景和作者的寫作目的找到答案，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生討論、探討發(fā)表自己對(duì)于“六國(guó)滅亡”原因的看法，以此激活學(xué)生的思維。

2.對(duì)同一事物，可以有相反的觀點(diǎn)

例如，對(duì)于項(xiàng)羽自刎烏江一事，杜牧在他的《題烏江亭》 中寫道：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來(lái)未可知?！倍醢彩摹稙踅ぁ?則有不同的看法：“百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢(shì)難回。江東子弟今雖在，肯于君王卷土來(lái)？”王安石變換了思維角度，從問(wèn)題的相反方向進(jìn)行思考，從而得出了新的認(rèn)識(shí)、新的看法。依照這種思維方法，在學(xué)習(xí)《失街亭》時(shí)，就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行逆向思維：馬謖固然有錯(cuò)誤，諸葛亮難道沒有錯(cuò)誤？

3.對(duì)同一事物，可從更多的角度去分析，會(huì)有不同的結(jié)論

如成語(yǔ)“濫竽充數(shù)”，讓學(xué)生從不同角度思考，就會(huì)得出不同的結(jié)論。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。第一，從成語(yǔ)本義來(lái)看，諷刺了南郭先生缺少真才實(shí)學(xué)，不會(huì)裝會(huì)，終被識(shí)破，落得個(gè)逃之夭夭的下場(chǎng)。第二，從成語(yǔ)的對(duì)立面看，可以提出其截然相反的觀點(diǎn)。南郭先生知道自己無(wú)法再混下去后，“逃之夭夭”，說(shuō)明他識(shí)時(shí)務(wù)，有自知之明，這樣的看法因?yàn)閺姆疵嫠伎?，與眾不同，就富有創(chuàng)新性。第三，從南郭先生能夠在齊宣王時(shí)順利混下去，到了齊湣王就混不下去的原因考慮，可以得出不恰當(dāng)?shù)捏w制是南郭先生“濫竽充數(shù)”的根本原因的結(jié)論，認(rèn)識(shí)就更加深刻了。

二.比較思維

比較作為一種古老、傳統(tǒng)的思維方法，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中一種重要的思維方法。這種方法主要是通過(guò)對(duì)象間的類比和對(duì)比等，揭示出對(duì)象間的高低、差異和各自的特點(diǎn)、規(guī)律。

1.類比

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)“借助已有知識(shí)去獲取知識(shí)的方法是一種基本的學(xué)習(xí)方法”，這就是類比思維的方法。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，可用類比方法。如學(xué)生學(xué)習(xí)了《岳陽(yáng)樓記》，了解了課文中“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡”句中的“謫”，是“官吏降職或流放”的意思。在學(xué)習(xí)白居易的《琵琶行》時(shí)，遇到“謫居臥病潯陽(yáng)城。”句中的“謫”，稍一類比，就明白是同一個(gè)意思了。再如，學(xué)習(xí)文言句式，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了《論語(yǔ)·學(xué)而》中“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂乎？人不知，而不慍，不亦君子乎”的句子，了解了“不亦……乎”的格式，表示委婉的反問(wèn)語(yǔ)氣，可譯作“不是……嗎”“不也……嗎”之后，再遇到類似的句子，就明白怎么翻譯了。

2.對(duì)比

對(duì)比是將兩組對(duì)象放在一起進(jìn)行比較，找出它們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。對(duì)比可分為正對(duì)與反對(duì)。有時(shí)候，兩組比較對(duì)象在客觀上幾乎沒有什么區(qū)別，大體相似，但細(xì)細(xì)比較起來(lái)，卻發(fā)現(xiàn)存在微觀上的差異，而這微小的差異卻決定了比較對(duì)象性質(zhì)上的不同，這就是正比。如補(bǔ)敘與插敘這兩種敘述方式，看似基本一樣，但仔細(xì)分析卻發(fā)現(xiàn)，補(bǔ)敘大都沒有具體情節(jié)，前后也不需要過(guò)渡，而插敘卻一般都有具體情節(jié)，前后需要過(guò)渡。插敘插入的是基本事件之外的有關(guān)情況，去掉它并不影響事件本身的完整性；補(bǔ)敘補(bǔ)入的則是基本事件發(fā)展之中的有機(jī)環(huán)節(jié)，去掉它會(huì)影響事件本身的完整性。此外，補(bǔ)敘可以在篇中，也可以在篇末，而插敘只能在篇中，不能在篇末。對(duì)比出這些差異，就順利界定出什么是補(bǔ)敘，什么是插敘了。例如在現(xiàn)代散文《懷念紅狐》（蘇教版《現(xiàn)代散文選讀》） 中，第二段就是插敘的部分，第一段把自己與紅狐的矛盾對(duì)立直觀地?cái)[在讀者面前，第二段則生動(dòng)地?cái)⑹隽耸虑榈脑?，是因?yàn)榧t狐把自家的花母雞叼走了。通過(guò)這段插敘使上下文連接了起來(lái)，而且使情節(jié)波瀾起伏，吸引了讀者的興趣。當(dāng)然如果去掉也不影響文章的整體表達(dá)。而莫泊桑小說(shuō)《項(xiàng)鏈》卻有一個(gè)最典型的補(bǔ)敘的例子。小說(shuō)結(jié)尾，寫佛來(lái)思節(jié)夫人知道瑪?shù)贍柕隆ぢ吠咴苑蛉水?dāng)時(shí)還了她一掛三萬(wàn)六千法郎的鉆石項(xiàng)鏈時(shí)，感動(dòng)極了，抓住她的雙手，說(shuō)：“唉！我可憐的瑪?shù)贍柕?！可是我那一掛是假的，至多值五百法郎！”佛?lái)思節(jié)夫人的這一句話就是點(diǎn)睛之筆的補(bǔ)敘。沒有這一段補(bǔ)敘，敘述事件就不完整，就不會(huì)有震撼人心的力量。

反比是將截然相反的兩種事物放在一起進(jìn)行比較，以求比較對(duì)象的特點(diǎn)、特征更加鮮明的一種比較方法。如倒敘與順敘的比較，正面人物與反面人物的比較等等。

比較的方法還有很多，如橫向比較，比如寫作背景、描寫方法、思想內(nèi)容、人物特點(diǎn)的比較等；縱向比較，如故事情節(jié)發(fā)展的比較、不同時(shí)期的相關(guān)作品比較等。例如蘇軾的《赤壁賦》 與《前赤壁賦》 的比較。首先是描寫的時(shí)令景色不同。蘇軾于元豐五年七月游覽黃州赤壁，寫下《前赤壁賦》，三月后重游寫下《后赤壁賦》。從時(shí)令上看，前文字字秋色，后文句句冬景。其次是內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)不同。前文開頭便描繪出一幅安謐、寧?kù)o的自然畫面，接著以主客問(wèn)答的手法，抒寫自己內(nèi)心的情懷。后文寫在月明風(fēng)清之夜，與客行歌相答。再次是心境追求上不同。前文借主客問(wèn)答的形式表達(dá)了人生短暫、壯志難酬、縱情山水、及時(shí)行樂的思想情緒和生活態(tài)度。而后文表現(xiàn)的卻是保持樂觀情緒，應(yīng)對(duì)人生坎坷，超然曠達(dá)而不封閉自虐，自我調(diào)適而不怨天尤人的心境和情懷。正如林西仲所說(shuō)：“若無(wú)前篇，不見后篇之妙；若無(wú)后篇，不見前篇之佳?！?/p>

三.其他思維方法

1.形象思維

形象思維是一種本能的思維方式，依靠直觀形象和表象解決問(wèn)題，是藝術(shù)家進(jìn)行創(chuàng)作的重要思考方式，也是語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)的主要思維方式。可以通過(guò)分析小說(shuō)中的人物形象、詩(shī)歌中的意象來(lái)熟悉形象思維的特點(diǎn)，通過(guò)組合想象、取代想象、相似聯(lián)想、相關(guān)聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想等訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力。例如在教授文學(xué)作品中環(huán)境描寫的作用時(shí)，老師可以采用形象思維的方法加強(qiáng)學(xué)生的識(shí)記。其中作用之一是“推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展”，這個(gè)作用怎么去判斷？這時(shí)你可以舉出代表性的事例：小說(shuō)《智取生辰綱》 中“天氣熱”的描寫和小說(shuō)《林教頭風(fēng)雪山神廟》中關(guān)于“風(fēng)雪”的描寫，都起到了推動(dòng)故事情節(jié)的作用，有了這個(gè)形象的事例，學(xué)生就好理解了。

2.圖解思維

圖解思維是一種運(yùn)用圖表、圖畫、關(guān)鍵詞等把信息傳達(dá)分類的一種思維方法。如魏書生指導(dǎo)學(xué)生畫語(yǔ)文知識(shí)樹，運(yùn)用的就是圖解思維。我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，可以指導(dǎo)學(xué)生繪制小說(shuō)、戲劇中的人物關(guān)系圖；如教《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，可利用人物關(guān)系圖進(jìn)行教學(xué)，將《紅樓夢(mèng)》中的人物關(guān)系用圖表示出來(lái)，學(xué)生在把握小說(shuō)中的人物時(shí)就省事多了，而且不易混淆?？梢灾笇?dǎo)學(xué)生圖解篇幅較長(zhǎng)的文章，從而搞清文章的中心思想；例如在教授選修教材《〈史記〉 選讀》（蘇教版） 的篇目時(shí)，由于里面文章較長(zhǎng)，為了全面地把握文章，教師可以設(shè)計(jì)表格讓學(xué)生填寫，以便讓學(xué)生能夠總結(jié)出人物的特點(diǎn)和人物成敗的原因。

3.發(fā)散思維

發(fā)散思維是根據(jù)已有的信息，從不同的角度、不同方向進(jìn)行思考，以尋求多樣性答案的一種思維方法。心理學(xué)家克勞福德建議我們用屬性列舉法訓(xùn)練這種思維的流暢性，簡(jiǎn)單的訓(xùn)練方法如下：

（1） 用你所能想到的所有定語(yǔ)形容某一個(gè)名詞。

（2） 想出一個(gè)故事的多個(gè)結(jié)局。

（3） 給一個(gè)故事擬定多個(gè)標(biāo)題。

（4） 用給定的字組成盡可能多的詞，或用給定的詞語(yǔ)組成盡可能多的句子。

其實(shí)，思維方法在語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)處不在，不再一一列舉。需要強(qiáng)調(diào)的是，作為語(yǔ)文教學(xué)，要積極創(chuàng)設(shè)思維對(duì)話的情景，把思維訓(xùn)練作為語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的目標(biāo)。