“文白分合”的類型、流變及其邏輯

王維維

王維維，教師，現居北京。

“文白分合”的爭論源于20世紀初，至今仍然沒有形成定論。在語文教學中，“文白分合”涉及主體多，既包括教材對文、白的編排處理，也包含教師根據教學需要對文、白作出的調整；既包括語文教育家學理上的討論，也包括學生對其形式的理解體認。由于教師與學生對文、白的理解具有較大的主觀性和個體差異性，所以本文討論的“文白分合”主要以正式出版、使用的教材中對文白的編排處理和語文教育大家的教育思想為參照依據。

一.“文白分合”的類型

文言和白話在教材中的編排體例，童志斌將其劃分為兩大類型：一類是文言文與現代文（語體文） 混合編組型；一類是文言文單獨編組型，這一類型又可劃分為兩個小類：一是文言語體與文體結合型，二是文言語體與人文主題結合型。這種分類方式從學理上做了很好的區(qū)分，但對“文白分合”的具體層次劃分還不太細致。筆者對文白混編的方式仍沿用葉圣陶先生提出的“雨夾雪”式，同時按照教材中的文言文的數量和組合方式將文白分編細分為一單元的文言文、一冊書的文言文、一整套書的文言文。

（一） “雨夾雪”式

“雨夾雪”這一概念是由葉圣陶先生提出的，它指文言和白話混合編排，一本書中既有文言也有白話，文言文穿插在白話文當中。它是文白混編的一種具體形態(tài)，在新文化運動以來，“多數課本采用混編法，或按選文內容混合編排，或按選文體裁混合編排，或按時代先后銜接混合編排，總之，一套課本中有文言文也有白話文，文白夾雜，便于教師穿插著組織教學?！边@種類型的特點是將文言文納入白話文的體系之中，依照白話文的編排標準進行整合，在學習文言文語言特點的同時達到與白話文同樣預期的教學目標。以人教版初中教材為例，七年級上冊第二單元的課文有四篇白話文和《論語》十則，一個單元的內容基本是屬于探討人生信念、理想、修養(yǎng)等，而《〈論語〉 十則》 卻是初中生接觸到繼《童趣》后的第二篇文言文。這種編排形式會引導教師重內容的探討而輕文言形式的教授，學生在文白混編的形式中會想當然地將文言與白話等同或形成對文言的畏難情緒，也不利于形成對文言與白話全面的認識。

（二） 一單元的文言文

一單元的文言文是一種程度較輕的文言文單獨編組的形式，將文言文按照一定的標準編成一個單元，與白話文單元一起組成一套教材。這種編排方式是“文白分合”斗爭、協商的結果，也是教材編排的主流方式。一單元的文言文編排繼承了集中學習文言文的經驗，但按照一定標準進行單元間統籌安排時，難免會影響單元之間的排列順序和單元內部文言文篇章的選擇。以人教版初中教材為例，八年級下冊的第六單元分別選取了《小石潭記》 《岳陽樓記》 《醉翁亭記》《滿井游記》，其依據文言的體裁組織而成，是一個“寫景記游的古代散文”單元，它與教材中其他的“人生歷程”、“散文詩”、“大自然”、“民俗”、“人生之思”（文言） 主題單元共同構成一冊教材。可以看出文言單元和白話單元之間在主題上存在一定的重合和交叉，仍然具有混編的味道。

（三） 一冊書的文言文

一冊書的文言文是一種文言單獨編排的較高形態(tài)，指一冊書的選文都是文言文，在選文內部按一定的規(guī)律組合而成，它不能單獨構成一整套語文體系，必須與其他教材配合實施。人教版高中選修教材《先秦諸子選讀》和《中國文化經典研讀》是此類的代表，而選修教材必須配合必修教材一起使用。這種集中編排的方式更有利于訓練學生的文言思維，形成一個整體的感知。

（四） 一套書的文言文

一套書的文言文是指將文言文與白話文完全地分開，自成體系，是文、白分教最尖銳的表達形式。這種做法有利于將文言文按照自身規(guī)律由易到難、由簡到繁、由近及遠地進行編排，有利于系統安排文言知識。在語文課程目標的統籌下，文言文作為課程部分的教育目標勢必會受到課程總目標的牽制和影響。凡是語文教育史上出現的一整套的文言文教材，也會有與之相配套的白話文教材，這種處理方式將文言與白話獨立為兩個不同的課程體系。穆濟波既編寫了《高級古文讀本》三冊，又編寫了《高級國語讀本》三冊。

二.“文白分合”的流變

從語文獨立設科至五四運動之前，中小學語文課程承繼古代讀經教育的傳統，內容全為文言文。萌芽于近代，經過新文化運動、國語統一運動發(fā)展的文白第一次爭斗，最終以1923年出臺的國語、國文課程綱要將語體文帶入語文課程之中而結束。當文言文和白話文成為語文課程不可或缺的成分時，文言、白話分開教還是合著教產生分歧，穆濟波主張文言、白話分教，初中教白話，高中教文言，另于初中設文言選科，高中設白話選科。夏丏尊則贊成文言文和白話文混合教授，兼教文言文能夠使學生更好地適應現代生活并養(yǎng)成讀書的能力。孟憲承等人主張小學應該全部采用白話文教學，初中逐步加大對文言文的教授力度，高中階段全部采用文言文而不教授白話文。與此對應的是語文教材的編排處理方式也出現合編和分編，有人實行混合編排，如顧頡剛、葉圣陶等合編《國語教科書》六冊（商務印書館，1922）。也有人將文言文和白話文分編為兩套課本，如沈星一編過《初級古文讀本》 三冊（中華書局，1923） 和《初級國語讀本》 三冊（中華書局，1924），穆濟波編寫了《高級古文讀本》三冊（中華書局，1925） 和《高級國語讀本》三冊（中華書局，1925）?？梢钥闯觯瑥陌自捨倪M入語文課程體系之始，“文白分合”就已經存在。

在20世紀30年代末40年代初，“文白分合”的問題再一次被提起。針對學生國文水平低下的問題，人們開始對文言和白話的編排問題進行反思。浦江清在1940年發(fā)表《論中學國文》，“主張把中學國文從混合的課程變成分析的課程；把現代語教育，和古文學教育分開來，成為兩種課程（名稱待后討論），由兩類教師分頭擔任?！彼倪@一想法得到了葉圣陶的大力支持，1946年開明書店由葉圣陶、周予同等合編初中六冊《開明新編國文讀本》 甲種本，為白話文讀本，1948年葉圣陶、徐調孚等合編三冊《開明新編國文讀本》 乙種本，為文言讀本。從《開明新編國文讀本·序》 里面可以看出這一時期“文白分合”爭論的原因，“白話文言混合教學的辦法，是11年編訂新學制課程標準的時間開的頭。到如今20多年了，沒有改變。有些人關心這件事情，以為混合教學雖然有比較容易過渡的好處，也有混淆視聽與兩俱難精的毛病。20年來國文教學沒有好成績，混合教學也許是原因之一。他們主張分開來教學，讀物要分開來編。”這一次的“文白分合”是來自于既已實施的文白混編沒能取得預期的效果，而進行的一次大膽的嘗試。

建國初，文言文比重下降，在小學和初中文言文所占的分量很低，高中雖然有所增加，也擴大了選材面，但是分量仍然較低；漢語、文學分科時，文言文大量增加，但在文學科的統率下，數量上的驟增脫離了學生學習的實際，并沒有出現多大變化；六十年代前期，由于國家對國民經濟政策的調整，教育領域逐漸糾正了“左”傾路線的影響，文言文在語文教材中的篇幅大幅度增加；1966年5月至1976年10月的“文化大革命”期間語文教學中取消了文言文教學。這一時期文白在語文課程中所占的比例雖有浮動，但對文白的編排處理方式基本相同。20世紀80年代中期圍繞文白關系展開了又一次討論，最后將文言文整合為單元，與白話文單元一起并入語文課程之中。

從整個語文教育發(fā)展史來看，“文白分合”的斗爭不會消失并將繼續(xù)存在。1919年蔡元培在《國文之將來》一文中指出：“國文的問題，最主要的，就是白話與文言的競爭?！睔w納前人的觀點，基本一致認為在小學階段不用學習文言文，但對初中、高中學習文言文卻存在有分合兩種意見：一是不論初中還是高中，實行文言和白話獨立教學，形成兩個不同的教學系統。二是對初中和高中不同的階段進行分教或合教，穆濟波、葉圣陶早期等主張初中以白話為主，文言為輔，高中以文言為主，白話為輔；孟憲承主張高中全部教授文言文；曹博韓主張“白話文沒有學會，不宜開始文言文的學習；現代文言文沒有學好，不宜學習古代文字”。因此他主張初中階段只學白話文，高中前兩年學現代文言文，到高中最后一年讀一點古代的文學名著。

三.“文白分合”的邏輯基礎

“文白分合”是語文教育領域文白斗爭的一種具體形態(tài)，其受社會思潮、課程目標的影響，表現出一定的邏輯和規(guī)律。

（一） 文言與白話之間的界限：“文白分合”的理論依據

文言文和白話文合教還是分教首先要考慮的就是文言和白話是否具有繼承關系，二者之間是否存在關聯。文言與白話之間大體存在以下四種關系：完全重合、大部分相同、小部分相同、完全獨立。文言與白話完全重合的說法從語言發(fā)展的角度來看是不可能的，“文白分合”爭論的焦點主要在后三種關系。

文白合教的邏輯在于文白之間的界限較為模糊，文言和白話是一貫的，從白話文教學可以順利地過渡到文言文教學，沒有轉換阻礙。他們從語言發(fā)展流變的角度認為文言是白話的源頭，白話是文言的繼承和發(fā)展，二者不會產生明顯的差異。梁啟超說：“文言和語體，我認為是一貫的；因為文法所差有限得很?！比~圣陶沿用此觀點，正是因為二者的一貫性，“語文混合教學無所謂混淆的弊病……只因二者是一貫的，不是相反而是相承的，所以平等待遇，混合編在一起。”二人從中國語言發(fā)展的角度認為二者具有繼承性，但把差異的程度僅僅局限于文法，其忽視了語音、詞義變遷帶給學生的學習困難。這種邏輯默認了學生學習文言不存在語言層面的困難，可以享受與白話文同樣的待遇。

但按照合編思想組織的教學并未提高學習國文的效率，人們開始反思文白合教的基礎，重新認識文言和白話之間的界限?！半m然他們都是用漢字寫出來的文章，但在語音、詞匯、語法等方面都存在著明顯的差異?！蔽难院桶自挷粌H作為語言有極大的差別，而且在學習方法上亦有所不同，呂叔湘說：“如果把白話和文言一樣看待，教白話的時候忘了它是現代漢語，教文言的時候又忘了它不是現代漢語，這樣的教法，用之于白話，用之于文言都是不恰當的。”文言和白話的差異種類繁多、難易程度不等，這些都限制了文言和白話合教的可能性，而且也不可能通過混教的方式實現語文課程內部的同步教學。文言和白話分開教正是尊重了這種差異性，提高整體的教學效率。

（二） 文言文的教學目標：“文白分合”的關鍵因素

“文白分合”還受到文言文和白話文教學目標的制約。白話文的教學目標是學生具備全面理解和運用現代語言的能力，包括聽、說、讀、寫、用多個方面。當白話文成為語文課程的主體時，文言文的教育目標便成為影響其分合的重要因素。呂叔湘將學習文言文的目的分為三個：一是培養(yǎng)閱讀文言的能力，使學生能自由閱讀歷代文獻，做學習和研究的工具；二是接受文學遺產；三是了解現代文中的文言成分。歸結起來，學習文言的目的一是學習文言的形式，即通過對文言文學習的訓練學會使用文言這一語言工具；二是學習文言文的內容，即從文言文中間汲取中國傳統文化的營養(yǎng)，實現弘揚文化傳統的需要。就這兩個目標的層次而論，文言的形式是低位的，而內容是高位的，因為就語文課程而言，入選教材的文言文涉及傳統文化內容的范圍小，也不可能在語文教學中窮盡中國傳統文化，所以只能教給學生打開中國傳統文化的鑰匙——培養(yǎng)學生閱讀文言文的能力。

從兩個教學目標出發(fā)，可以考察文白分教還是合教的邏輯規(guī)律。按照主題單元進行文白混教的做法，將文言文所反映的思想內容與白話文的思想內容同等對待，以思想內容為標準，強調文言文中蘊含的文化思想，與白話文一道帶給學生情感體驗。這種主張隱含的是文言和白話在內容上具有一致性，但它忽略了文言和白話的語言形式差異。呂叔湘提出文白分教的目的是為了培養(yǎng)學生閱讀文言書籍的能力，誠然，文白混編的體例不能起到集中訓練文言閱讀能力的作用，并且混編的篇目從數量上達不到訓練的真正要求。正是因為二者的教學目標從深度和廣度上都存在差異，所以文白分教才更能符合教學目標。

文言和白話是統籌在語文課程之下的兩部分內容，“文白分合”的走向必然以語文課程建設最優(yōu)化為根本出發(fā)點。從“文白分合”發(fā)生的時間來看，它總是發(fā)生在語文發(fā)展過程中的探索期，雖然有相對的穩(wěn)定時期，但主張文白分教的呼聲依然從未停止。之所以會有人不斷提起，因為這種主張繼承了學習文言文的傳統經驗，從文言自身的規(guī)律出發(fā)組織教學，固有的合理性。從“文白分合”斗爭的結果來看，文白合教依然占據著語文課程的主流，這為我們“文白分合”的探索提供了啟示：

首先，語文課程作為一個整體，“文白分合”只是是語文課程內部編排的調整，文白分教可以根據程度高低作出調整，但絕不能分化為兩種不同的課程。若是文言和白話彼此分離、各自為政，其語文課程必然也就走向分裂，其對培養(yǎng)可以適應現代生活的人的總目標來說十分不利。

第二，文言與白話并非是不可共存的，其分合的爭斗也并不是不可融合，斗爭的結果也不是完全分或合，最終都是以相互妥協、調和而結束。所以語文課程的文白處理應該是在課程的總要求下，明確文言文的教學目標，在文白合教的情況下盡可能尊重文言文集中學習的規(guī)律。