摘 要:建構(gòu)主義理論作為當(dāng)代教育界基礎(chǔ)教育改革的“明星”級理論,已經(jīng)在世界各地享譽盛名,當(dāng)前國際教育界對“通過建構(gòu)主義理論的正確引導(dǎo),確實可以有效的培養(yǎng)21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要素質(zhì)—— 創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神?!币呀?jīng)達成共識。本文從建構(gòu)主義理論的基本立場和在化學(xué)教育實踐中的運用進行論述。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 化學(xué)教育 課堂環(huán)境
中圖分類號:G642 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1673-9795(2013)06(a)-0033-02
1 建構(gòu)主義理論的基本觀點
建構(gòu)主義理論紛繁復(fù)雜、流派較多,國際上甚至還沒有一本系統(tǒng)闡述建構(gòu)主義教育思想公認(rèn)的經(jīng)典之作,大體看來建構(gòu)主義有這么六種類型:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀等。但其核心思想可概括為:以學(xué)生為中心,整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的[1]。在這種教學(xué)模式下,學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者,而非外部刺激的被動接收者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者,意義建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者、灌輸者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流,即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí),協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。為了標(biāo)新立異,西方建構(gòu)主義宣稱自己的認(rèn)識是純粹的主觀主義,以此與認(rèn)知主義劃清界限。建構(gòu)主義過于強調(diào)意義建構(gòu)、學(xué)習(xí)環(huán)境、以學(xué)生為中心,往往忽視教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)作用。
2 傳統(tǒng)的教學(xué)觀
中國教育界中長期存在的“一層卡一層”的現(xiàn)象:大綱“卡”教材的編寫,強調(diào)必須“以綱為本”;教材“卡”教師,強調(diào)教學(xué)必須“緊扣教材”;教師“卡”學(xué)生,強調(diào)學(xué)生必須牢固掌握教師所授予的各項知識和技能。[2]傳統(tǒng)的教學(xué)觀常以“教師為中心”,教師是知識的傳授者,是主動的施教者,是教學(xué)過程的絕對權(quán)威,學(xué)生是知識傳授的被動接受者,是知識的儲存器,教材是學(xué)生獲取知識的主要來源,甚至是唯一來源。整個教學(xué)過程中,只強調(diào)教師的“教”而往往忽視學(xué)生的“學(xué)”,全部教學(xué)設(shè)計過程都圍繞教師如何“教”而展開,很少涉及學(xué)生“學(xué)”的問題,教師“教教材”,學(xué)生“學(xué)教材”,學(xué)生很少參與教學(xué)活動,成為學(xué)習(xí)的旁觀者。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)雖然有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,有利于傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識,但其弊端則是學(xué)生未能自主建構(gòu)知識,成為知識的迷信者,主動性、創(chuàng)造性和批判性很難發(fā)揮,這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生往往“高分低能”,不可能成為新型應(yīng)用型人才,難于適應(yīng)21世紀(jì)所面臨的挑戰(zhàn),更難于使我們的國家屹立于世界民族之林。
3 傳統(tǒng)課堂與建構(gòu)主義課堂環(huán)境對比
表1概括了傳統(tǒng)課堂與建構(gòu)主義課堂環(huán)境之間一些顯而易見的差異,其區(qū)別主要表現(xiàn)在課程重心、課堂的開放度的差異,教材內(nèi)容、師生觀的差異,學(xué)習(xí)評價方式和學(xué)習(xí)方式的差異三大板塊。
由表1我們可以清楚地看到傳統(tǒng)的課堂極大的抑制了人的發(fā)展,按照傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出來的人往往是“高分低能”,猶如園藝師修剪出來的盆景,看似好看,其實是變態(tài)的美,根本無法適應(yīng)知識大爆炸的時代。而建構(gòu)主義課堂以學(xué)生為中心,強調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位,重視學(xué)生的已有經(jīng)驗,評價方式更加多樣化,更利于培養(yǎng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新人才。
4 建構(gòu)主義理論的應(yīng)用
4.1 科學(xué)對待建構(gòu)主義
建構(gòu)主義理論來自教育水平比較發(fā)達的西方國家,那里的國民素質(zhì)普遍要比我國的高。以美國為例,“以學(xué)生為中心”的教育思想為美國培養(yǎng)了大批創(chuàng)新型人才。但不足之處在于長期以來的“重學(xué)輕教”使學(xué)生的基礎(chǔ)知識薄弱,在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下,美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升,反而有較大幅度的下降。在這種背景下,美國部分學(xué)者提出向中國學(xué)習(xí)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,來彌補教育領(lǐng)域的缺陷是值得提倡的。
但是,就中國而言,長期受“教師為中心”的思想束縛,重教輕學(xué),忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)知識,忽視創(chuàng)新能力和批判思維的培養(yǎng),把學(xué)生當(dāng)做知識的儲存器。“教師總是在傳授知識,期望學(xué)生們能夠識別與復(fù)制所傳授知識的領(lǐng)域,在一個課堂交往的流程中,大多數(shù)箭頭指向教師或由教師那里指出。學(xué)生自發(fā)的提問和學(xué)生間的互動交流是很少的?!盵3]由于在眾多教育理論中,只有建構(gòu)主義理論既是一種學(xué)習(xí)理論,又是一種新的教學(xué)理論,它特別強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn),因此,更有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然,用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)我國教育改革,尤其是基礎(chǔ)教育改革無疑是正確的,是行之有效的。
然而,我們應(yīng)該清楚的認(rèn)識到,在教育科學(xué)界中,目前還找不到任何一種放之四海而皆準(zhǔn)的理論,“洋為中用”的情況下,建構(gòu)主義理論也會出現(xiàn)水土不服。雖然學(xué)術(shù)無國界,但是不同時期,不同國家,不同民族在教育領(lǐng)域存在的問題和矛盾不一樣,同一理論在此國家運行良好,到彼國家未必行得通。植物的移植尚且需要考慮各個地區(qū)的土壤、氣候,理論的運用更需要考慮到不同國家的現(xiàn)實條件才能“為我所用”。我們應(yīng)該進行冷靜觀察和更深層次的思考,應(yīng)該利用當(dāng)前國內(nèi)外教育思想觀念大變革的時機,結(jié)合我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的主要矛盾(多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應(yīng)用型人才,而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。[4]),切實、準(zhǔn)確地理解建構(gòu)主義,讓走出心理學(xué)家的“象牙塔”的建構(gòu)主義理論為中國課程的改革發(fā)揮其積極的作用。
建構(gòu)主義進入我國十多年來,極大地推動了我國科學(xué)教育研究的發(fā)展,這點無可厚非,對建構(gòu)主義理論的“有意義”理解不僅是教學(xué)研究者的事,更是教育管理者,甚至是一線的廣大教師該做的事。目前部分學(xué)?;蚪處煴砻嫔弦浴敖?gòu)主義理論”標(biāo)榜自己,其實質(zhì)還是“穿新鞋走老路”,沒有把“建構(gòu)主義”的認(rèn)識付諸于教學(xué)活動和日常生活中去?;诖耍逃ぷ髡邞?yīng)該在完成教學(xué)任務(wù)的同時,積極擴充自己的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng),可以通過參加“國培計劃”、互聯(lián)網(wǎng)、期刊、雜志等途徑來給教學(xué)活動注入新鮮“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建構(gòu)主義的理論,要“取其精華去其糟粕”,理論聯(lián)系實際,具體情況具體分析,切不可數(shù)典忘祖,正確的做法自然是讓建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)聯(lián)袂,珠聯(lián)璧合,形成“中國化的建構(gòu)主義”。
4.2 建構(gòu)主義理論在化學(xué)教育實踐中的運用
(1)對不同類型的知識進行總結(jié)、歸類研究,明確每種類型的最佳學(xué)習(xí)策略。建構(gòu)主義理論強調(diào)教師與學(xué)生保持互動,為學(xué)生協(xié)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境。那么需要哪些類型的知識做為知識點互動的支撐?只有明確教學(xué)內(nèi)容中知識的所屬類型,在教學(xué)設(shè)計時才能全面涵蓋教學(xué)目標(biāo)中涉及的知識體系,才能把不同類型的知識與學(xué)習(xí)環(huán)境中不同的要素相對應(yīng)。
(2)把握教材內(nèi)容的銜接點,即找出新舊知識之間的“紐帶”,這個“紐帶”恰好就是學(xué)生知識飛躍的起點。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生已有知識經(jīng)驗,將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,通過已學(xué)的知識框架逐步將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)一個更高的水平。因此,教師在教學(xué)任務(wù)分析時能否準(zhǔn)確找出新舊知識之間的“紐帶”,做好教學(xué)內(nèi)容的銜接,對教學(xué)任務(wù)實施的好壞起著關(guān)鍵性的作用。
5 結(jié)語
建構(gòu)主義理論引用到我國至今褒貶不一。在教育實踐中,人們常常通過某種類型的實踐來認(rèn)識其聲稱所依據(jù)的理論,而對理論本身沒有全面深刻的理解,待教育實踐失敗時就把失敗的原因歸因于理論本身,由此,多了一些孰是孰非的糾纏。在科學(xué)“移植”建構(gòu)主義理論時,除了堅持何克抗教授提出的教育思想由以“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—— 主體相結(jié)合”,哲學(xué)基礎(chǔ)由“純主觀主義”轉(zhuǎn)向“主客觀相統(tǒng)一”,把建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論外,還應(yīng)該對其持有批判主義態(tài)度,即形成批判性建構(gòu)主義。在以建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論時,應(yīng)該搞清自己的落腳點,不能認(rèn)為掌握幾條具體的教學(xué)策略就是“建構(gòu)主義”了。貝德納等人明確指出:只有在開發(fā)者對設(shè)計所依據(jù)的理論有所反思性認(rèn)識時,有效的教學(xué)設(shè)計才成為可能。[5]在科學(xué)“移植”建構(gòu)主義理論時,我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到,沒有哪一種理論是放之四海而皆準(zhǔn)的,我們既要看到建構(gòu)主義理論的優(yōu)點,又要看到建構(gòu)主義理論的不足,在教育實踐中將傳統(tǒng)教學(xué)理念與建構(gòu)主義理論二者聯(lián)袂,實現(xiàn)中西文化與教育更平等的交流。
參考文獻
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