從系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)視角探討班級(jí)教學(xué)的效益與個(gè)別輔導(dǎo)

摘要：首先應(yīng)用系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)的方法建立了課堂教學(xué)的反饋循環(huán)系統(tǒng)模型—學(xué)習(xí)環(huán)和調(diào)節(jié)回路，然后在觸發(fā)和調(diào)控班級(jí)教學(xué)效益良性循環(huán)的基礎(chǔ)上，提出了建立個(gè)別輔導(dǎo)課型的必要性，分析了個(gè)別輔導(dǎo)對(duì)提升班級(jí)課堂教學(xué)效益的重要作用。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)動(dòng)力學(xué) 班級(jí)教學(xué) 效益 個(gè)別輔導(dǎo)

中圖分類(lèi)號(hào)：G65文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013） 06（b）-0000-00

班級(jí)授課制簡(jiǎn)稱(chēng)班級(jí)教學(xué)，由夸美紐斯提出、赫爾巴特定型。隨班級(jí)授課制的廣泛推行，極大地推動(dòng)了教育的大眾化，同時(shí)，班級(jí)教學(xué)的理論和實(shí)踐水平也不斷發(fā)展。然而，當(dāng)將教育質(zhì)量的增長(zhǎng)始終囿于班級(jí)教學(xué)惟一的組織形式時(shí)，也出現(xiàn)了過(guò)于宣揚(yáng)教學(xué)的“技術(shù)理性”和“主體性神話” 的傾向。本文嘗試將系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)的方法應(yīng)用于教學(xué)，把對(duì)班級(jí)教學(xué)效益問(wèn)題的解決，從“事件反應(yīng)層次”上升到歷時(shí)性的“過(guò)程層次”和系統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)層次”[1]來(lái)分析、探討。

1 課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)—“增長(zhǎng)引擎”的建立

在教學(xué)的系統(tǒng)分析中，“學(xué)會(huì)了才有興趣”，應(yīng)成為系統(tǒng)反饋循環(huán)的核心動(dòng)力。

余文森教授把這條寫(xiě)進(jìn)了 “三條教學(xué)鐵律” 之中，并解釋到：“因?yàn)閷W(xué)會(huì)了，學(xué)生更容易激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和信心。這樣學(xué)習(xí)就能進(jìn)入良性循環(huán)的機(jī)制：學(xué)會(huì)→興趣→愿學(xué)→學(xué)會(huì)?！盵2]在《決策者的系統(tǒng)思考》中，梅多斯以鋼琴的學(xué)習(xí)為例，也認(rèn)同了相似的反饋循環(huán)機(jī)制[3]。該學(xué)習(xí)環(huán)用系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)的方法表示如圖1所示。

圖中的“S”表示箭頭指向的二個(gè)因素之間的作用方向相同；如果箭頭指示的二個(gè)因素間的作用方向相反，則用“O”字母表示。

然而，為這個(gè)“循環(huán)”提供證據(jù)的是布盧姆和他的研究生們。他們?cè)谡莆諏W(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究中觀察發(fā)現(xiàn)[4]：人的學(xué)習(xí)能力傾向不是一成不變的，成功的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力傾向的改變和發(fā)展有重大作用。經(jīng)歷成功學(xué)習(xí)的學(xué)生，“在‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’這一難以把握的品質(zhì)方面，會(huì)取得較大的收獲。學(xué)生把更多的課內(nèi)時(shí)間用于積極學(xué)習(xí)，并似乎享受到了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣…學(xué)習(xí)中經(jīng)常取得成功可能會(huì)導(dǎo)致更大的學(xué)習(xí)興趣，并改善學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的自我概念。學(xué)校學(xué)習(xí)變得更具有吸引力…更加重要的是，學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了更多的內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)”[5]。為了突破研究的時(shí)間局限，他們還對(duì)25名知名專(zhuān)家學(xué)者和成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行調(diào)查，也證實(shí)了上述發(fā)現(xiàn)。

在班級(jí)教學(xué)的視野里，我們將“成功學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉?jí)教學(xué)中的“達(dá)標(biāo)程度”，將“班級(jí)教學(xué)的互動(dòng)生成率”以及成功學(xué)習(xí)所生成的結(jié)果—“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”等因素引入其中，便得到如圖2所示的班級(jí)教學(xué)反饋循環(huán)圖。

圖2中所示的反饋和影響關(guān)系是：如果學(xué)生的“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”高，基于過(guò)去成功學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，對(duì)將發(fā)生的學(xué)習(xí)有良好的勝任力，則學(xué)習(xí)的“興趣、信心”就較強(qiáng)，會(huì)積極主動(dòng)地參與班級(jí)教學(xué)，使“班級(jí)教學(xué)的互動(dòng)生成率”高，進(jìn)而會(huì)提高課堂教學(xué)的“達(dá)標(biāo)程度”。“達(dá)標(biāo)程度”的提高，又會(huì)進(jìn)一步改變 “能力”傾向，提高學(xué)生們的“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”……在這個(gè)循環(huán)中，“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”是“存量”，其它的因素都是“流量”。也就是說(shuō)，通過(guò)這個(gè)循環(huán)，每運(yùn)轉(zhuǎn)一次，不僅各因素都得到提高，作為循環(huán)的“存量”—“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”因積累而發(fā)生質(zhì)變，會(huì)逐漸改變學(xué)生的情感、態(tài)度以及自我概念，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。按系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)的分類(lèi)，這是一個(gè)增強(qiáng)回路，在良性循環(huán)的情況下，這是提高班級(jí)教學(xué)效益的“增長(zhǎng)引擎”。

然而，系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)也指出了一個(gè)很美妙卻又殘酷的見(jiàn)地[6]：“增長(zhǎng)引擎，也是衰退引擎。良性循環(huán)和惡性循環(huán)的本質(zhì)是一樣的，問(wèn)題就在于這個(gè)循環(huán)是如何被觸發(fā)和調(diào)控的?！痹囅耄绻嗉?jí)教學(xué)的組織失當(dāng)，導(dǎo)致“達(dá)標(biāo)程度”低，則會(huì)慢慢地侵蝕學(xué)生的“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”，降低參與班級(jí)教學(xué)的“興趣、信心”，使“班級(jí)教學(xué)的互動(dòng)生成率”低…這樣的循環(huán)，每運(yùn)轉(zhuǎn)一次，將使學(xué)生的“學(xué)業(yè)水平、能力素養(yǎng)”不進(jìn)則退。

2 課堂教學(xué)的兩個(gè)“調(diào)節(jié)回路”

是增長(zhǎng)還是衰退，很明顯，“達(dá)標(biāo)程度”是一個(gè)非常重要的關(guān)注點(diǎn)。因此，面向全體學(xué)生，確保成功學(xué)習(xí)，提高班級(jí)教學(xué)的 “達(dá)標(biāo)程度”，應(yīng)成為我們班級(jí)教學(xué)關(guān)注的核心。為使這個(gè)循環(huán)起到“增長(zhǎng)引擎”的作用，在班級(jí)教學(xué)的過(guò)程中，主要的“調(diào)節(jié)回路”如圖3所示。

在這個(gè)循環(huán)中，教師在實(shí)時(shí)的“達(dá)標(biāo)程度”與“期望目標(biāo)”之間， 通過(guò)診斷、反饋確定“達(dá)標(biāo)差距”?！斑_(dá)標(biāo)程度”越低，則“達(dá)標(biāo)差距”就越大，則越需加強(qiáng)對(duì)“班級(jí)教學(xué)互動(dòng)生成”的方向的及時(shí)調(diào)節(jié)，從而進(jìn)一步提高“達(dá)標(biāo)程度”。顯然，“‘達(dá)標(biāo)程度’→‘達(dá)標(biāo)差距’→‘班級(jí)教學(xué)的互動(dòng)生成率’”是一個(gè)調(diào)節(jié)回路。在新課程的實(shí)踐過(guò)程中，部分學(xué)校在課堂中倡導(dǎo)“差生優(yōu)先”、“關(guān)注差生”、“反饋矯正”等措施，就屬于這個(gè)調(diào)節(jié)。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越是豐富、教學(xué)技能越是嫻熟的老師，越是懂得使用這個(gè)調(diào)節(jié)回路增強(qiáng)課堂教學(xué)的有效性。

在日常教學(xué)中，在班級(jí)教學(xué)的課外時(shí)間里，部分教師也會(huì)自覺(jué)地采用圖4中“‘達(dá)標(biāo)程度’→‘達(dá)標(biāo)差距’→‘個(gè)別輔導(dǎo)’”這個(gè)途徑再次進(jìn)行“調(diào)節(jié)”，使部分暫時(shí)學(xué)習(xí)不成功的學(xué)生得到關(guān)注和幫助，從整體上提高“達(dá)標(biāo)程度”，避免學(xué)生陷入 “衰退引擎”。

從互動(dòng)與養(yǎng)成的角度上看，調(diào)節(jié)回路對(duì)教與學(xué)都非常重要。然而，對(duì)于一個(gè)學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生實(shí)行個(gè)別輔導(dǎo)一次、二次是可以的；如果這個(gè)“補(bǔ)救”環(huán)節(jié)很重要，需要長(zhǎng)期化實(shí)施這種教學(xué)行為，是否有必要文化自覺(jué)：將這種行為制度化或者課型化？

3 班級(jí)教學(xué)難以消解與個(gè)體間差異的矛盾

班級(jí)教學(xué)總有相對(duì)整齊劃一的特征，比如統(tǒng)一的時(shí)間空間、統(tǒng)一的資源、統(tǒng)一的進(jìn)度。但在班級(jí)內(nèi)學(xué)生之間，在學(xué)習(xí)的能力、情感、態(tài)度、意志等特征上差異很大，在“劃一性”的前提下，班級(jí)教學(xué)難以消解與個(gè)別差異的矛盾。

對(duì)此，美國(guó)教育學(xué)者約翰.杜威曾說(shuō)：“只要千篇一律地對(duì)待兒童，就不可能建立一個(gè)真正科學(xué)的教育學(xué)！”。日本教育家小國(guó)原芳也針對(duì)班級(jí)教學(xué)中對(duì)“個(gè)體差異”的忽視而指出：“有一種班級(jí)教學(xué)…把五十個(gè)人看成一個(gè)人，把八十個(gè)人也看成一個(gè)，簡(jiǎn)直是一個(gè)模子里刻出來(lái)的，不分張三、李四、王五一樣地教，這是極其惡劣的做法！”[7]。

也正是基于這個(gè)矛盾，“分層教學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生。日本教育學(xué)家佐騰學(xué)批評(píng)和質(zhì)疑了“分層教學(xué)”的有效性[8]，并在合作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，提出了基于異質(zhì)小組—共同體學(xué)習(xí)的主張，認(rèn)為應(yīng)把學(xué)生的個(gè)體差異視為交互的價(jià)值和資源，“尊重學(xué)生的差異”應(yīng)成為“教學(xué)設(shè)計(jì)的基本準(zhǔn)則”。[9] 合作學(xué)習(xí)方式的介入，使班級(jí)授課的群體資源優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，大大提高了班級(jí)教學(xué)的互動(dòng)生成率。然而，共同體學(xué)習(xí)仍不能很好地解決“低學(xué)力兒童”問(wèn)題。[10]

在歷史上，道爾頓制、文納特卡制、程序教學(xué)法、凱勒教學(xué)法等都曾在班級(jí)授課向個(gè)性化方面進(jìn)行過(guò)深入的研究。然而，這些歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)一再表明，跳出“班級(jí)授課”這個(gè)單一的思維框架，充分發(fā)揮班級(jí)授課和個(gè)別輔導(dǎo)各自的優(yōu)勢(shì)和互動(dòng)，從課型和體制結(jié)構(gòu)上解決問(wèn)題將顯得更加重要。

4 建立個(gè)別輔導(dǎo)制度，提高班級(jí)教學(xué)的效益

在班級(jí)教學(xué)中，或多或少，隨時(shí)都有部分學(xué)生的學(xué)習(xí)“不成功”。這些“不成功”的學(xué)生，如果自己課后沒(méi)有自覺(jué)補(bǔ)習(xí)，在下次上課時(shí)就有陷入惡性循環(huán)的危險(xiǎn)；如果長(zhǎng)期沒(méi)有得到及時(shí)的救助，經(jīng)“衰退引擎”的循環(huán)積累，這些學(xué)生最終將成為布盧姆所說(shuō)的“累積性差生”。

要避免這種差生的產(chǎn)生，有必要將個(gè)別輔導(dǎo)制度化，形成“班級(jí)授課、個(gè)別輔導(dǎo)—二課型生態(tài)”，以促進(jìn)班級(jí)教學(xué)效益的良性循環(huán)，已有實(shí)驗(yàn)間接地提供了證據(jù)。

布盧姆們教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的“掌握學(xué)習(xí)”組，其實(shí)就是在班級(jí)教學(xué)和個(gè)別輔導(dǎo)的“二課型”框架下成功運(yùn)行的： “這種矯正性工作通常在正式上課時(shí)間之外進(jìn)行。如果矯正工作的運(yùn)用安排得好，教師所花費(fèi)的時(shí)間就會(huì)降低到最低限度?！盵11]在國(guó)內(nèi)，山東的目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的“補(bǔ)償課”、“矯正課” [12]，本質(zhì)上也是個(gè)別輔導(dǎo)式的。客觀分析這些實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，與其說(shuō)是“掌握學(xué)習(xí)”、“目標(biāo)教學(xué)”的效應(yīng)，還不如說(shuō)是“個(gè)別輔導(dǎo)”調(diào)節(jié)、控制的結(jié)果。原因在于，基于圖4分析，個(gè)別輔導(dǎo)有以下作用：

第一、讓真正需要幫助的學(xué)生得到及時(shí)的關(guān)照和救助！個(gè)別輔導(dǎo)能使暫時(shí)的學(xué)業(yè)失敗者得到重點(diǎn)關(guān)注，拯救回來(lái)，重新回到 “增長(zhǎng)引擎”中。

第二、讓 “不努力、不主動(dòng)、逃避學(xué)習(xí)”心理特征的學(xué)生得到及時(shí)的教育和糾正。研究表明，“在學(xué)習(xí)投機(jī)心理方面，各學(xué)習(xí)年限段學(xué)業(yè)不良者的學(xué)習(xí)投機(jī)心理明顯強(qiáng)于同一年限段的學(xué)習(xí)優(yōu)秀者” [13]。與不聞不問(wèn)或者忽視相比，使這些并非“學(xué)習(xí)失能 ”，而只是情感態(tài)度習(xí)慣上有“問(wèn)題”的學(xué)生得到發(fā)展，使管理職能介入到教學(xué)中，以有效遏制學(xué)習(xí)懈怠的發(fā)生。

第三、促進(jìn)教師對(duì)班級(jí)教學(xué)的組織、管理和教學(xué)對(duì)策的有效性進(jìn)行反思、改進(jìn)。因?yàn)榘嗉?jí)教學(xué)的效益越好，個(gè)別輔導(dǎo)的量就越小，反之亦成。作為教學(xué)的輔助途徑―個(gè)別輔導(dǎo)的目標(biāo)和對(duì)象很明確，在二課型的生態(tài)下，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都更趨向于通過(guò)積極的自主、合作，在班級(jí)教學(xué)中更多地解決問(wèn)題，推動(dòng)班級(jí)教學(xué)效益的良性增長(zhǎng)。

第四、使教學(xué)管理由粗放向精細(xì)化發(fā)展。誠(chéng)如小國(guó)原芳所說(shuō)，“要進(jìn)行個(gè)別教育，即所謂‘因人制宜’。事實(shí)上，萬(wàn)人共同的‘人’是抽象的人，而實(shí)在的‘人’ 是所謂某某的具體個(gè)人。所以，在這種意義上講，我承認(rèn)私塾教育之可貴?！盵14] 通過(guò)個(gè)別輔導(dǎo)課型的建立，管理中學(xué)生對(duì)象的“虛”、“實(shí)”轉(zhuǎn)變，將提高學(xué)校教育涵養(yǎng)人的能力，這是真正的面向全體。

在芬蘭的日常教學(xué)中，“重視起跑點(diǎn)的公平，以及對(duì)‘后進(jìn)’和‘弱勢(shì)’學(xué)生投入更多的心力”，“這里像私塾一般的輔導(dǎo)教學(xué)模式，讓我為這些孩子們的福氣感佩不已……芬蘭如果沒(méi)有這樣從起跑點(diǎn)上關(guān)注‘弱勢(shì)’輔導(dǎo)制，以及實(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)每位孩子需要特別輔佐改善之處” [15]，那芬蘭孩子們?cè)赑ISA測(cè)試的成績(jī)就不會(huì)如此均衡、優(yōu)良。

個(gè)別輔導(dǎo)會(huì)讓學(xué)生感到討厭或者增加學(xué)生的額外負(fù)擔(dān)嗎？布盧姆的實(shí)驗(yàn)調(diào)查結(jié)果是，“就學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們并不如人們想像的那樣對(duì)額外作業(yè)（個(gè)別輔導(dǎo)）感到憎惡；當(dāng)教師做到讓學(xué)生看到他們完全能達(dá)到目標(biāo)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)生作出更多的努力?！盵16]

上述國(guó)內(nèi)外的實(shí)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)都證明個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)效果好，但要給每個(gè)學(xué)生都請(qǐng)一個(gè)輔導(dǎo)教師是完全行不通的。在關(guān)注弱勢(shì)群體的價(jià)值取向中，國(guó)內(nèi)一些學(xué)校的個(gè)別輔導(dǎo)形式不僅已經(jīng)得到創(chuàng)新和超越，在包括傳統(tǒng)師徒制在內(nèi)，還采用了“兵教兵”、“學(xué)習(xí)小組負(fù)責(zé)制”等形式。然而，更現(xiàn)實(shí)、更緊迫的是，即使在新課程改革的背景中，絕大多數(shù)學(xué)校的課堂之后，對(duì)學(xué)習(xí)不成功的學(xué)生仍是不了了之。在這樣的教學(xué)、管理互動(dòng)之下，班級(jí)教學(xué)的效益實(shí)質(zhì)上在課前就已經(jīng)決定了。

由是觀之，面向全體，建立個(gè)別輔導(dǎo)制度，需要高度的文化自覺(jué)！

注釋?zhuān)?/p>

所謂“主體性”神話是指將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話。（日）佐騰學(xué)著，李季湄譯.靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003：18.

“第一條鐵律：先學(xué)后教，以學(xué)定教；第二條鐵律：先教后不，以教導(dǎo)學(xué)；第三條鐵律：溫故知新，學(xué)會(huì)了才有興趣?！庇辔纳?有效教學(xué)十講[M].上海：華東師大出版社，2009：49-166.

“學(xué)習(xí)失能”是指“源于中樞神經(jīng)系統(tǒng)障礙”導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力的喪失。鐘啟泉編著.差生心理與教育[M].上海：上海教育出版社，2003，6.

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