《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》述評

摘 要：《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書，采用歷史研究法和社會學研究法，對深受政治影響的20世紀俄羅斯文藝學與文學教學的發(fā)展作了論述。從中既展現出了這一時期的俄羅斯大的社會背景，也在一定程度上梳理出了文藝學與文學教學發(fā)展情況以及一些文學教學法專家的理論。同時，該書在編寫內容的組織上仍然存在著一些不足，但其呈現的內容還是很有價值的，這些有價值的內容值得我們思考，在思考的過程中也能給我們以重要的啟示。

關鍵詞：俄羅斯 文藝學 研究方法 文學教學

中圖分類號：I512 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0011-03

文藝學是研究文學的性質和特點及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學，主要包括文學理論、文學史、文學批評幾部分。文藝學的發(fā)展對中小學文學教育有著重要影響，甚至直接影響著師生對教材中選用的文學作品的解讀。同時，文藝學對中小學文學教育影響也是復雜和多方面的，因為文藝學本身就是一個復雜的學科，而在整個20世紀，俄羅斯文藝學與中小學文學教育的關系正呈現出了這樣一種復雜多樣的景觀。下面試對《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書進行述評，以期能更加深入的理解20世紀俄羅斯文藝學與中小學教學及其相互關系，并能從中得到伏藏，來幫助我們認識并提高我國的語文教學。

1 《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》的研究方法

《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書的作者—— 張冰、李建剛采用的研究方法是比較好的，即采用了歷史研究的方法來追溯20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教學的歷史沿革過程，在進行歷史追溯的過程中又兼用了社會學法來重點分析了社會政治因素對文藝學與中小學文學教學的影響。

全書在進行歷史追溯時采用了分時期敘述，這也是歷史研究方法的一貫作法。整個20世紀的俄羅斯文藝學的變化發(fā)展是復雜的，而中小學文學教育所受的影響是多方面的，與文藝學的關系也是復雜多樣的，因此很難單從整體一把抓就能理出個頭緒，但是，如果將其分成各個小的歷史時期，那就比較好分析了。該書就是如此做的，即分為白銀時代一（19世紀末20世紀初）、白銀時代二（1917—1930）即十月革命后階段、社會主義建設和衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期（1930—1945）、戰(zhàn)后時期（1945—1963）、勃列日涅夫時期（1964—1982）、戈爾巴喬夫時期（1982—1991）這么六個時期來進行敘述和分析的。在這六個時期的敘述中，真正直接敘述文藝學與中小學文學教學的相關內容，其實是從第三個時期—— 社會主義建設和衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期（1930—1945）才開始出現的。白銀時代的內容似乎只是在對文藝學與中小學文學教學的敘述之前的一個引子或者說是一個背景而出現的。同時也不難看出，雖然是在后面四個時期的敘述中出現了文藝學與中小學文學教學的內容，但是對該時期的社會政治、文化背景與教育改革情況的敘述仍然是比較多的，這也正是作者采用社會學研究法的體現。

2 《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》的內容概述

2.1 政治影響下的俄羅斯文藝學與中小學文學教育

從全書內容敘述來看，20世紀俄羅斯的政治影響力是相當強大的，無論是宗教，還是文學與文藝學，還是中小學文學教育甚至是整個教育都受到它的深刻影響。

在蘇聯時期，憑借其政治力量大力提倡無神論，并取締教會，對教堂實行大規(guī)模拆毀，在長達70多年的蘇聯歷史上，東正教文化從官方文化中消失了，而蘇聯解體后，東正教又開始全面復歸，同時在不同的政治背景下文學與文藝學也呈現出不同的發(fā)展狀態(tài)。在20世紀30年代由于斯大林的“紅色恐怖”統(tǒng)治，文藝界受到“大清洗”的影響，致使蘇聯的文學和文藝學從多元化發(fā)展走向了一元化發(fā)展。各種文藝團體被解散，同時，還確立了社會主義現實主義作為文學創(chuàng)作的指導原則。所以在這一時期紀實性的宣傳特寫大為流行。作家在第一線親身勞動，通過自己的切身感受把某一工程或勞動場面表現出來，起到了宣傳鼓動的作用，也是文學向政治生活靠攏的例證。如莎吉娘的《中央水電站》、列昂諾夫的《索契》、卡塔耶夫的《時間呀，前進！》、法捷耶夫的《地震》、馬雷什金的《來自窮鄉(xiāng)僻壤的人們》等。但是這一時期的文學作品在某些方面也的確取得了一些成就，如肖洛霍夫的《被開墾的處女地》、馬卡連柯的《教育詩》、奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎么煉成的》。也正因為政治對文藝的干預，使這一時期里那些因其創(chuàng)作活動不符合蘇聯政府所規(guī)定的原則而遭到批評甚至鎮(zhèn)壓，由此其創(chuàng)作轉向了“地下”，這類作家被后人稱為“地下文學”和“抽屜文學”的代表，如布爾加科夫和普拉東諾夫。同時，曾經活躍的俄國形式主義也30年代也被迫做出了“自我終結”的聲明。到衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期，蘇聯文學界將全部力量用來提高國民士氣，以便配合戰(zhàn)斗爭取勝利。中小學文學教學也深受文學和文藝學的變化影響，甚至可以說其所受到的影響是根本而直接的。蘇聯中小學文學的指導思想完全轉向了社會教育功能，文學的審美愉悅功能被忽略不計。在衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期，中小學文學教學重點放在了學習與閱讀那些諸如俄羅斯民族英勇抗擊外侮的歷史，以及大量愛國英雄的傳奇故事上。

在戰(zhàn)后時期（1945—1963），斯大林逝世，赫魯曉夫繼位后，蘇聯出現了“解凍時期”，思想文化界迎來了解放。隨著文藝政策的寬松化，文藝界“無沖突論”的堅冰也開始松動，突出的標志是愛倫堡1954年5月在《旗幟》上發(fā)表的小說《解凍》。隨后對社會主義現實主義進行探討并作了兩次修改，反映了蘇聯作家對文藝創(chuàng)作原則的探索，也反映了蘇共中央對文藝政策的調整，有利于打破教條主義的框框，對活躍文壇氣氛、促進文學創(chuàng)作的豐富多樣起到了積極的作用。這樣，過去不敢提及的幽默諷刺和主觀抒情體裁重新回到文壇。文壇及文藝界受政治影響而出現的活躍自然也影響到了文學教學界，人們開始對斯大林時期的唯階級論和無沖突論是從的思想和做法進行反思，文學的道德感染作用和審美教育作用被重新提出。盡管如此，文學作品的思想教育作用仍然是文學教學的主要任務之一，因為教學大綱和教學內容并沒有發(fā)生大的變化。

在勃列日涅夫上臺后（1964—1982時期），為了鞏固自己的政權，個人崇拜之風再次抬頭。解凍時期出現的文化領域的新氣象，又被重新縮回到斯大林時期。這時電影、戲劇和文學創(chuàng)作領域出現了一大批常規(guī)題材作品，也有部分有良知的作家不愿做政治的奴隸而做自我真實的創(chuàng)作。因此，在蘇聯國內逐漸出現了“官方文化”和“地下文化”的文化分層現象。有相當一部分知識分子被迫離開蘇聯，出現了作家移民高潮。中小學在文學教學過程中也不準許涉獵“解凍時期”的任何激進作品。本來在文學教學大綱里，“解凍”文學還沒來得及被列入，70年代初的文學教材還是50年代末60年代初編寫的，這樣相對固定和一成不變的形式令文學教學的手段和方法顯得僵化和死板。

戈爾巴喬夫上任后（1982—1991），在政治上推行的“公開性”對文藝界的沖擊十分明顯。這使得80年代末90年代初的蘇聯文藝理論界呈現出一派空前的繁榮景象，各種思潮風起云涌，紛紛向傳統(tǒng)主流勢力—— 社會主義現實主義發(fā)起沖擊，造成了一定程度的混亂局面。中小學文學教學所受到的干擾也是顯而易見的。最明顯的就是表現在教材的使用和選擇上。社會主義現實主義不再被看作蘇聯文學創(chuàng)作的唯一方法和標準，而提倡創(chuàng)作方法、表現形式等“多樣化”；淡化文學創(chuàng)作和文藝批評領域里多年形成的鮮明的政治傾向，反對文學的“政治化”。這樣，文學呈現出一種回歸的跡象，即向文學本質的回歸。受此影響的中小學文學教學的興趣一下全都轉向了“白銀時代、僑民文學、地下文學”。但教材更新不及時，因此，文學教科書就幾乎成了擺設，老師只是大略地把大綱規(guī)定的主要內容介紹給學生，以便應付以后的升學考試，而把絕大部分時間拿來介紹此前根本沒有聽說過的俄羅斯“僑民文學”和“白銀時代”作家的作品。

2.2 文學教學法研究及相關專家的理論探索

雖然俄羅斯的文學教學深受政治的影響，但文學教學法的研究者們卻能保持清醒的頭腦，堅守并努力專研文學教學其應有的相對獨立的價值。20世紀俄羅斯出現了一些極具影響力的文學教學法理論與文學教學法專家，這既得益于這些專家們自身的努力專研、深入實踐，也因他們繼承和發(fā)展了19世紀一些教育家的優(yōu)秀成果。在不同歷史時期的俄羅斯教育界，人們對中小學文學教學法的認識各有不同。有的注重倫理道德意識，有的注重審美，有的注重意識形態(tài)，有的則倫理和審美并重。雖然由于觀念不同在文學教學法上會產生許多差異，但是其所賴依據，仍然主要是語言學和文藝學。《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書對20世紀的不同時期出現的優(yōu)秀的文學教學法和專家都有所提及。

在社會主義建設和衛(wèi)國戰(zhàn)爭時期，著名文學教學法專家彼列維爾澤夫就善于從作者的階級立場出發(fā)分析文學作品風格的各個方面，同時又考慮到文學創(chuàng)作中作者的特點，考慮文學與政治的特殊關系。在蘇聯的1929—1930年間，蘇聯國內展開過針對彼列維爾澤夫學派的大爭論。而在這一時期著名教學法專家戈魯勃科夫對中小學文學教學的觀點很值得我們學習。他長期致力于對文學作品的解讀分析研究，對中小學文學教學過程中的閱讀理解和分析提出了許多獨到的見解。在作品分析過程中，他深受19世紀俄國文學教學法專家斯托尤寧的影響，喜歡采用對比閱讀的方法對作品進行分析。在對待熱極一時的馬克思主義原則在文學教學中的應用上，他并沒有盲目附和，而是清醒的認識到這一原則的應用是有分寸的。他編寫的五至六年級的文學教學法參考書中，列舉了一系列可以采用的閱讀方法，如師生有表情的朗讀方法、分角色朗讀方法、集體閱讀法、根據注釋二次閱讀法。另外還提出了有關分析方法的建議，如延伸性對話，小組專題分析和報告的形式（《誰在俄羅斯能過好日子》）、學術辯論（《杜勃羅夫斯基》）、參觀旅游材料的集體討論（《鮑利斯·戈都諾夫》）、文學作品與美術繪畫的對比分析（《兩個地主》）、編寫文學提綱（《羅亭》）。于此同時，文學教學法專家雷勃尼科娃，則十分關注在文學教學中，訓練學生的語言能力和提高學生的語言感知與駕馭能力。她深受19世紀俄羅斯文學教學法專家布斯拉耶夫的影響，是文學教學語文化的支持者。她出版了一系列專著，其教學法思想體系十分龐雜。在她的《文學閱讀教學法文集》中，可以看出其強調文學教學與生活緊密聯系的重要性，并將此作為其各文學教學論著的基本思想。在研究文學作品時，應該有直接從理解文本內容到深刻的內心思考這樣一個過程，這是她強調的基本原則，并且非常注重對文本的感性理解以及連貫性分析。同時她還注重對文學理論的教學，并將五至七年級中進行的對文學理論教學過程劃分為四個階段：（1）作家的社會本質、文學的政治意義、文學增廣知識的作用、主題、思想和類型。（2）文學語言、語言的描寫手法，作為表述作家內心思想和意圖的手段的藝術語言。（3）作品的結構、結構作為揭示揭示主題之手法的功能和特點、作品中的事件的發(fā)展過程、作品人物形象、作品中形象體系。（4）文學的基本類型和種類，它們的思想藝術特征。另外她關于文學教學中的分析方法也是非常值得我們當今文學教學借鑒的。她提倡一種“內在閱讀”，試圖從作品本身找到理解它的內容和思想的方法和路徑，并一針見血的指出當時蘇聯中小學文學教學中的“非文學性”的現象和問題。她力主采用具體問題具體分析的原則，根據作品的不同特點，找到分析它們的突破口，進而對整部作品進行綜合分析研究。因此，其對文本分析的方法是豐富多彩的，其中所提倡的對比分析及同類相近題材和體裁作品的比較閱讀分析方法尤其值得學習。

到了六七十年代，蘇聯的文學教學發(fā)展到相對成熟的階段，但仍然存在著一些問題和不足。如過多關注文學作品的思想性，忽視它的藝術審美特點。在勃列日涅夫時期，文學教學法專家們也非常關注在對文學的閱讀分析中，不注重藝術創(chuàng)作的美學層面，也不關注讀者理解的不同特點的問題。其中古科夫斯基遺作《中小學文學作品教學》一書的出版在教學法領域頗具影響力。該文藝理論家在書中建議把學生吸引到“建立在科學方法論基礎上的文本分析”上來。著名文學教學法專家、教育家?guī)斓吕飦喩岱騽t十分關注文學課堂教學過程中學生的審美教育問題，提倡在文學作品的教學過程中注重不同類別作品的特色，并強調學生個體在這個過程中的決定性作用。同時庫德里亞舍夫還提出文學教學的四種基本方法：創(chuàng)造性閱讀方法、再創(chuàng)作方法、啟發(fā)式教學方法、研究性方法，并在1981年出版的著作《文學教學課上幾種教學方法之間的相互關系》中對以上四種教學法做了詳細論述。

在六七十年代還出現了教育家贊科夫和蘇霍姆林斯基兩位偉大的教育家。贊科夫從1957年開始在“學生的教育與發(fā)展問題”實驗室進行了長達20年的教學法實驗，從學生本身的特點出發(fā)，提出了“一般發(fā)展”理論思想體系。他的閱讀實驗部分對文學教學法研究有很大貢獻，根據他的理解的觀察，傳統(tǒng)的閱讀教學法和他的實驗體系的原則不相符，于是他重新安排了閱讀教學，組織編寫了一套新的課本，叫《生動的語言》。他認為，編寫新的閱讀材料的主要原則是作品的思想性和藝術性要符合蘇聯學校的任務。在具體教學過程中，贊科夫提倡一種以學生為主體的教學方法，即注重學生的思維意識，使他們善于注意觀察日常生活現象；強調首次閱讀感知的重要性，提倡有感情地朗讀課文；激發(fā)學生的情感，讀議結合，培養(yǎng)學生獨立思考的習慣；反對傳統(tǒng)教學法中的詞匯教學的呆板模式；重視課外閱讀；重視學生口語發(fā)展和訓練。蘇霍姆林斯基常年擔任帕夫雷什中學校長，開展了一系列教學實驗和改革措施，提出了著名的“和諧發(fā)展”教育思想，其教學實驗和創(chuàng)新中很大一部分涉及中小學文學教學的內容。他針對傳統(tǒng)語文教學的弊端—— 思維與語言相脫離的問題，提出應該對整個語文教學體系進行科學改革?？茖W改革應建立在“鮮明的思想、活生生的語言”和“兒童的創(chuàng)作精神”這三個基點上。同時還認為審美教育是培訓學生個性全面發(fā)展的一個非常重要的方面。結合語文教學對學生進行審美教育的具體方法有：第一，要教會學生體驗大自然的美；第二，要教會學生體驗人與人之間關系的美；第三，教會學生體會文學作品的語言之美。具體的語文教學思想主要有以下幾個方面：第一，重視語文教學在中小學教學中的作用，把提高學生的語文水平作為智育的基礎并列入各科目的教學大綱之中；第二，重視閱讀和寫作能力的培養(yǎng)和訓練；第三，鼓勵和指導學生進行廣泛的課外閱讀活動，豐富自己的知識，提高課堂教學質量。

3 《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》存在的不足

《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書，為讀者詳細敘述并分析了20世紀俄羅斯的社會歷史背景，教育制度，同時分期介紹了20世紀俄羅斯的文藝學與文學教學的相關情況，對于研究俄羅斯的教育教學提供了重要線索、資料，也留下許多空間給讀者思考。其采用歷史研究方法和社會學研究法也是很好的，但是該書仍然存在著一些不足之處。

（1）該書采用歷史分期敘述20世紀俄羅斯的文藝學與文學教學，時間脈絡很清晰，但是在這條時間脈絡中，對文藝學與文學教學的論述并不太清晰，顯得比較零亂。

（2）該書在采用歷史研究法的同時還兼用了社會法來分析研究20世紀俄羅斯文藝學與文學教學，這本來應該是很好的，因為無論是文藝學還是文學教學它們始終都是在一定社會背景下產生和發(fā)展的，其必然受到社會政治、經濟、文化等的影響。但是，《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書對社會背景的敘述內容太多，而真正談文藝學和文學教學的內容太少，有點本末倒置的感覺。

（3）書中有關文學教學的實際教學案例或文學教材的分析較少，且在一些舉例分析時，所選例證不夠典型，不能突出其主題或重點。例如，雖然第八章標題為“蘇聯中小學文學課的實際教學”，但是其文學教學課堂實例分析僅僅只有一篇十年級的《戰(zhàn)爭與和平》。另外，書中第152頁第二段的第一句話：“一般來講，真正的文學教學是從中學五年級才開始的?！钡窃诮酉聛淼牡?53頁的舉例分析卻是1985年版的蘇聯普通小學四年級課外閱讀課本。固然這套課本有其特點和優(yōu)秀之處，并能由此讓讀者對俄羅斯的小學文學教學有一個大概了解，但后面卻并沒有對中學五年級以上的文學課本進行選樣分析。所以讀者很難通過對該部分的閱讀，了解到真切的現實中的俄羅斯文學教學。

4 啟發(fā)與思考

20世紀的俄羅斯教育對新中國成立后的教育有極大的影響，其中20世紀50年代蘇聯文學教學對我國語文教學的影響尤其突出，以至于50年代在中國出現了漢語和文學的分科改革實驗，幾乎完全照搬了蘇聯課程模式。向教育發(fā)展先進的蘇聯老大哥學習，的確使我們受益匪淺，但是曾經該學的不該學的，我們都學了，譬如重視語文教學的政治教化作用，而忽視其審美價值。實踐的經驗告誡我們，學習別國的東西應該是辯證的，要明辨好壞，盲目的跟隨別人的步伐結果往往是悲劇性的。移植別國的經驗前，一定要認真分析自身的實際情況，實行前要充分驗證。今讀《20世紀俄羅斯文藝學與中小學文學教育》一書，再反觀20世紀的俄羅斯教育，似乎又能有新的思考，得到新的啟發(fā)。

（1）20世紀俄羅斯文學教學中，一些優(yōu)秀的文學教學法專家們所提出的對文學作品的教學方法是很值得我們學習的，特別是對本學作品的解讀和分析的方法，對于解決我國的語文課堂中所存在的，對文學作品的“非文學性”解讀的現象仍然大有用處。關于其具體的解讀方法在的“文學教學法研究及相關專家的理論探索”部分中已做過詳細介紹，因此就不再重復。

（2）20世紀的俄羅斯教學很注重課外閱讀的，尤其是文學作品的課外閱讀，并以課外閱讀課的形式來指導課外閱讀。教師是課外閱讀課的組織者和協調者，學生是主體。課外閱讀課的課型很多，以現代詩為列就有如：概述課、評論課、簡介課、思考課、獨白課、詩人肖像課、剪輯課等，且將課外閱讀和課外寫作、課外聽說相互滲透。而在我國語文課堂上幾乎沒有課外閱讀課，對于課外閱讀的指導一般都僅限于推薦可讀的作品而已。我們應該學習俄羅斯對課外閱讀的重視及其指導方式，因為課外閱讀既是培養(yǎng)學生的讀書習慣，也是提高學生語文素養(yǎng)的重要途徑，理應受到重視并得到教師的指導和幫助。

（3）從俄羅斯的文學教學的結論課反觀我國語文課堂的收尾。俄羅斯的結論課的目的不僅是進行總結性工作，而且要得出最終結論，形成最終的概括理解。在結論課上，學生一般要對文章進行整體的復原工作，對課文有一個概貌性的評述或復述，對學生的理解與作品形象進行深層的理性分析。同時，在結論課上往往要有一些新穎的思想和觀點，并要把注意力集中在最主要的問題上，它還有一個重要作用就是達成老師和學生的溝通和交流。而在我國的語文課堂上，往往是以教師的一段發(fā)言結束一篇作品的學習。這段發(fā)言要么抒情，要么拋出一個話題，作為“發(fā)散”。到底哪種做法更有效，我想明眼人都能看出來。

（4）從20世紀80年代有關俄羅斯中學生對古典文學不感興趣的思考，來看我國中學生對文言文不感興趣的問題。在80年代，蘇聯中小學文學教學在審美功能和教育功能上相對達到了一個比較合理的比例，但有一個突出的問題就是對古典文學的相對冷漠。因為當時傳統(tǒng)的文學教育被認為是培養(yǎng)學生審美情操和正確的道德情操。而在七八十年代，在號召教育面向世界、面向現代化的浪潮中，文學教育也被偏頗的理解為更多的接觸當代蘇聯文學和世界文學，因為這些離現實生活更近。學生們不僅不喜歡19世紀的經典作家，甚至連20世紀初的高爾基和馬雅可夫斯基對他們來說也成了遙遠的過去，變成了歷史人物。同時，大多數教師們的表現也和學生一樣。教師自身就對古典文學不感興趣，談何帶領學生感興趣，甚至有人建議在教學大綱中刪掉19世紀中葉的古典作品，主張先對學生進行現代文學作品的教授，在他們具有一定的覺悟和分辨能力之后，再根據自己的愛好和精力學習和閱讀古典作品。我國也有類似的問題，學生對文言文不感興趣，甚至連魯迅的文章也覺得厭惡，也有人提出過不學文言文和刪除魯迅的文章，說那是歷時久遠的過時的東西，不該學，也學不了。到底應該如何提高學生對文言文的興趣，如何教好文言文，如何讓學生讀懂魯迅的文章，這些問題至今仍然還是沒能很好的解決。這其實又引出了一個問題，那就是如何講授經典作家及其作品的問題，可能還是必須得以當代文藝學最新最優(yōu)秀的成果為基礎來進行。

參考文獻

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