社會學(xué)視角下教學(xué)話語權(quán)的危機(jī)與對策

摘 要：教學(xué)話語權(quán)是指師生在教學(xué)過程中存在的話語權(quán)利問題，由于傳統(tǒng)師生觀、教育制度的泛化、教育價值取向功效化影響等原因，課堂教學(xué)話語權(quán)出現(xiàn)教師話語權(quán)虛無和學(xué)生話語權(quán)的喪失的危機(jī)。加強(qiáng)對話教學(xué)，使教學(xué)話語權(quán)真正回歸師生，這也是以人為本科學(xué)教育發(fā)展觀的最好體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：社會學(xué) 教學(xué) 話語權(quán) 對話

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0096-02

話語作為課堂教學(xué)的一種質(zhì)性因素，是教學(xué)實(shí)踐中的普遍的現(xiàn)象，存在于每一堂課中。課堂教學(xué)是師生雙方通過話語進(jìn)行對話和交往的過程。教師和學(xué)生作為課堂教學(xué)交往的主體，都應(yīng)具有自身課堂話語的掌握和支配權(quán)力。但隨著課堂教學(xué)的變革與發(fā)展，課堂教學(xué)話語權(quán)呈現(xiàn)出危機(jī)。因此深入揭示和分析這種危機(jī)現(xiàn)象，是科學(xué)教育教學(xué)發(fā)展的需要。

1 教學(xué)話語權(quán)

話語又稱作言語，是語言的運(yùn)用。話語是人們社會生活和交往的重要因素，其也包含了文化、關(guān)系、權(quán)力等背景因素?！霸捳Z是一種權(quán)力關(guān)系。他意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)。一些人得保持沉默（至少在某種場合下）或者他們的話語被認(rèn)為不值得關(guān)注。語言系統(tǒng)在情感和思想層面上產(chǎn)生壓制；盡管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會中是一種真實(shí)的權(quán)利?！盵1]由此可見，話語中存在著一種社會的準(zhǔn)則，而這種準(zhǔn)則是一種權(quán)利的準(zhǔn)則，這種權(quán)利雖然不被凸顯，但是卻真真切切地存在于制度、知識和理性等現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，并且制約著人們的行動。

教學(xué)話語權(quán)指在教學(xué)過程中存在的話語權(quán)利問題。它包括教師話語權(quán)和學(xué)生話語權(quán)。關(guān)于教師的話語權(quán)，有學(xué)者這樣認(rèn)為：教師話語權(quán)即教師在課堂話語場域中的言說力量、在教育中對學(xué)生產(chǎn)生的影響力、在教學(xué)中所蘊(yùn)含的能量，它表達(dá)著教師在課堂中的地位。[2]從這個定義看，教師話語權(quán)是種影響力和地位的象征。

關(guān)于學(xué)生的話語權(quán)，目前對學(xué)生話語權(quán)的定義主要是學(xué)生課堂的發(fā)言權(quán)力、學(xué)生對教師話語的挑戰(zhàn)、學(xué)生在評價體系中的話語權(quán)。例如，學(xué)生的課堂話語權(quán)利，主要是指在課堂教學(xué)活動的實(shí)施過程中，學(xué)生具有與教師進(jìn)行積極主動的對話權(quán)利，對各種形式課程的理解、質(zhì)疑權(quán)利，以及對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)和解構(gòu)權(quán)利。[3]學(xué)生話語權(quán)是學(xué)生在課堂上表達(dá)自己觀點(diǎn)和意愿的權(quán)力[4]等。

2 課堂教學(xué)話語權(quán)危機(jī)

2.1 教師話語權(quán)虛無

在課堂教學(xué)中，教師話語權(quán)主要是制度授予的，但是，教師并不是話語權(quán)的真實(shí)主體。一方面，在現(xiàn)行的教育制度下，教師沒有自我真實(shí)的話語內(nèi)容，而是國家教育意志的傳達(dá)工具。教師作為國家和社會的代表，承擔(dān)著傳承文化、傳達(dá)社會意識形態(tài)的責(zé)任。他的一切教育活動都必須體現(xiàn)國家意志、社會價值取向。為了更好地完成教學(xué)任務(wù)而忠實(shí)地扮演著“傳話者”的角色，表達(dá)的是他人之看法，而很少有自己的看法，雖表面上說了，但卻是別人的思想，因而教師的話語權(quán)力實(shí)際上是屈從于他人意志，對于教師自我意志來說，這種話語權(quán)是虛假的。

另一方面，教師的權(quán)威只是一種社會關(guān)系角色的表現(xiàn)。教師的權(quán)威在于對課堂秩序的控制，課堂進(jìn)程的安排和學(xué)生行為的監(jiān)控上，它只是一種社會關(guān)系的體現(xiàn)，并不代表教師有自己真實(shí)的話語權(quán)利。教師的話語權(quán)力被教育制度、教育機(jī)構(gòu)、教育特定內(nèi)容等條件嚴(yán)格限制著。課堂上，教師該說什么和不該說什么都已事先被規(guī)定在一定的范圍之內(nèi)，教師話語權(quán)失真。

2.2 學(xué)生話語權(quán)的喪失

有學(xué)者對學(xué)生的話語權(quán)力的現(xiàn)狀總結(jié)為：知識作為意識形態(tài)對學(xué)生的內(nèi)化，制度話語權(quán)剝奪學(xué)生個體發(fā)言權(quán)，教師話語權(quán)湮沒學(xué)生話語權(quán)。[5]學(xué)生的話語權(quán)被重重權(quán)利限制著。行政管理者代表國家發(fā)出的權(quán)勢話語，它傳達(dá)著國家對基礎(chǔ)教育的要求與期望，目的在于對兒童未來發(fā)展進(jìn)行設(shè)計和賦予使命體現(xiàn)的是一種帶有強(qiáng)制的社會性權(quán)力；各級專家學(xué)者發(fā)出的多種學(xué)術(shù)話語，它以科學(xué)的方式、實(shí)證的方法，通過不同的研究假設(shè)，對基礎(chǔ)教育進(jìn)行規(guī)范、限定，力圖把握教育的價值和學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，它傳達(dá)的是一種知性權(quán)力；一線教師的話語，以傳達(dá)權(quán)利的方式掌握著課堂學(xué)生話語的權(quán)利，教師的話語既是被掌握者，又是掌握者。由此可見，學(xué)生話語權(quán)被排擠在這些話語權(quán)利之外了，失去了本屬于自己的話語權(quán)利。

3 原因分析

3.1 傳統(tǒng)師生觀的影響

中國傳統(tǒng)教育觀中教師具有“傳道、授業(yè)、解惑”者形象，學(xué)生則應(yīng)尊師、忠?guī)?，從而忽視了學(xué)生主體性。《學(xué)記》中就明確提出：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！庇忠蚪院諣柊吞貫榇淼闹匾暯處熤黧w地位的教育觀念的出現(xiàn)，使教師成為固化的施道者形象，沒有真實(shí)的自我個性，只有社會賦予的“權(quán)威”形象。在這種形象下，一方面教師的教學(xué)話語權(quán)限也只能在這種威嚴(yán)者形象話語中行使，本我的教學(xué)話語權(quán)難以取得；另一方面，在這種師嚴(yán)道尊的師生關(guān)系下，學(xué)生的主體地位不能得到應(yīng)有的尊重，進(jìn)而擁有的話語權(quán)利力就不能實(shí)現(xiàn)。

3.2 教育制度的泛化

美國社會學(xué)家艾茲奧尼將社會組織分為三種類型：強(qiáng)制性組織、功利性組織、規(guī)范性組織，其中規(guī)范性組織主要指依靠精神的監(jiān)督手段達(dá)到對其成員的支配的一種組織。在社會學(xué)視角下，學(xué)校是正式的組織，其主要成員是教師和學(xué)生。學(xué)校受社會委托按一定的目的和計劃對學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)，使其達(dá)到學(xué)生內(nèi)化的效果。而這種內(nèi)化需要一種規(guī)范性的方式來進(jìn)行。在義務(wù)教育制度下，學(xué)校組織是對學(xué)生施加教育影響并對學(xué)生來說是唯一選擇的教育權(quán)威機(jī)構(gòu)。為了保證教育教學(xué)的有效進(jìn)行，學(xué)校需建立合理、合情、合法的有效管理辦法和完善的規(guī)章制度。因此，學(xué)校對學(xué)生來說是一個規(guī)范性的世界。所以教育制度使教師成為教學(xué)規(guī)范的實(shí)施者，但是這種教育制度像一把鎖緊緊地鎖住了教師和學(xué)生的話語權(quán)。其一，他鎖住教師的話語權(quán)，教師只能在教育制度規(guī)定的有限范圍類展開教育，教師的話語權(quán)利體現(xiàn)的是一種制度的規(guī)范權(quán)。其二，它鎖住了學(xué)生的話語權(quán)。學(xué)生只能在教師對課堂規(guī)范下學(xué)習(xí)和言語，而在自我成長中的真正個性話語在教師的嚴(yán)格控制下淹沒了，學(xué)生失去活的個性化話語權(quán)。

3.3 教育價值取向的功效化

教育是人類社會的創(chuàng)造活動，是以培養(yǎng)符合社會發(fā)展的人為目的的。這就涉及到培養(yǎng)什么與如何培養(yǎng)的問題。前者是教育內(nèi)容，后者則是教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的問題。在教育內(nèi)容即“什么知識最有價值”的判斷上，隨著近現(xiàn)代自然科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，一致的認(rèn)為科學(xué)技術(shù)最有價值。于是對追求自然科學(xué)知識的教育成為當(dāng)今教育的主要內(nèi)容。這便導(dǎo)致現(xiàn)代教育價值過分偏重人與物的關(guān)系，人與人、人與自身這一人倫價值關(guān)系方面卻嚴(yán)重缺失。由于自然科學(xué)知識只是對客觀存在機(jī)械性地闡釋，所以當(dāng)過度注重對自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)時，必然導(dǎo)致教師機(jī)械性教，學(xué)生機(jī)械性學(xué)，課堂缺乏人文性對話。師生的話語權(quán)力在這過程中被剝奪了。教師不能自由掌握課程知識的設(shè)計權(quán)，學(xué)生不能很好地發(fā)揮對知識的創(chuàng)造權(quán)，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)方法與教學(xué)組織形式也趨于機(jī)械技術(shù)化，課堂上師生關(guān)系緊張，教學(xué)話語體現(xiàn)工具性，師生話語權(quán)利的喪失。

4 對話教學(xué)—— 回歸課堂教學(xué)話語真權(quán)力

對話教學(xué)，即以對話為原則的教學(xué)，具有公平性、互動性、直接性等特性，這些特性體現(xiàn)了教師和學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間精神和意識的真誠性。這種真誠體現(xiàn)在師生的話語上是一種真正的權(quán)利，真誠將師生的話語引入自我。具體在三個回歸上：

一是，回歸教師課程開發(fā)設(shè)計權(quán)。隨著課程改革的發(fā)展，課程開發(fā)權(quán)力不再專屬國家，或是少數(shù)專家。教師對課程的設(shè)計權(quán)也有了很大的提升。對話教學(xué)最首要的前提是教師應(yīng)有課程的掌握權(quán)，才能進(jìn)一步做到對學(xué)生的真誠對話。在對話教學(xué)中，教師不再扮演教育制度化下的具體實(shí)施工具角色，而是真正的課程設(shè)計的參與者。廣大教師在參與課程設(shè)計的過程中，真正得到發(fā)揮自己話語權(quán)利的空間和領(lǐng)地，從而有機(jī)會與學(xué)生直接對話。

二是，回歸學(xué)生對知識創(chuàng)造權(quán)。在對話教學(xué)中，教師不再是學(xué)生的管理者，而是學(xué)生個體發(fā)展的促進(jìn)者，學(xué)生的主體創(chuàng)造意識在教師的引導(dǎo)下得到激活，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅僅是被動地接受已有的知識，更是主動地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、個性化地表達(dá)見解、創(chuàng)造知識，其思想、觀念、主張在課堂中有了展現(xiàn)的機(jī)會，更多地有了與教師、知識對話的權(quán)力。因此，只有解放學(xué)生對知識的主動創(chuàng)造權(quán)，學(xué)生才能在教學(xué)中大膽思維，大膽講話。

三是，回歸師生間真誠與理解。這種真誠與理解要求師生要互敬互愛，教學(xué)相長，平等對話。只有這樣，教師的話語、學(xué)生的話語、專家的話語才能共存，課堂才能真正成為師生共享知識、感情共鳴的場所，才能歸還師生話語真權(quán)力。

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