解讀文本不能“出格”

作品的“格”即作品視界，它是指閱讀客體顯性的、明確的規(guī)定。雖然它存在著解讀的空間和指向的非單一性，但對(duì)于每一個(gè)作品都有一定的視界、一定的范圍。我們對(duì)作品進(jìn)行多元解讀也應(yīng)該是“戴著鐐銬跳舞”，只能在作品視界中進(jìn)行。

任何事情，物極必反。個(gè)性不是一味地追求自由，也不是一味地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，更不能過(guò)于淺顯化、隨意化。無(wú)論我們的閱讀主體多么創(chuàng)新和試圖別出心裁地多角度解讀，它總有一個(gè)界

限，也許一千個(gè)讀者對(duì)《紅樓夢(mèng)》有一千種解讀，然而曹雪芹一定有他特定時(shí)代、特定背景下的指向，讀者與作者在某些細(xì)節(jié)甚至是主題上難免會(huì)有差距，但作品中的“寶黛釵”不可能成為“劉關(guān)張”。正如童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出的：閱讀接受，一方面是多元的，無(wú)限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會(huì)的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無(wú)邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對(duì)的“彈性”，而是必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的

引導(dǎo)。

一、在尊重文本、與文本真誠(chéng)對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀

文本是教學(xué)的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的載體，只有立足文本、尊重文本、與文本真誠(chéng)對(duì)話，才能有效解讀文本。錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)：“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處。因?yàn)?，閱讀教學(xué)不但要幫助學(xué)生理解課文，更要通過(guò)學(xué)生的閱讀實(shí)踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣品味語(yǔ)言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀?！?/p>

如一位教師在教授施耐庵的《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，要求學(xué)生品讀“便去包里取些碎銀子，把花槍挑了酒葫蘆，將火炭蓋了，取氈笠子戴上，拿了鑰匙，出來(lái)把草廳門(mén)拽上。出到大門(mén)口，把兩扇草場(chǎng)門(mén)反拽上鎖了。帶了鑰匙，信步投東?！睍r(shí)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“這一系列動(dòng)作把林沖的形象寫(xiě)得很透，它把林沖的謹(jǐn)小慎微寫(xiě)出來(lái)了。”這位教師聽(tīng)了，并沒(méi)有人云亦云，盲目表?yè)P(yáng)學(xué)生，而是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步品味揣摩語(yǔ)言，領(lǐng)會(huì)詞語(yǔ)真正內(nèi)涵。教師問(wèn)：“你從哪里看出來(lái)的？”學(xué)生說(shuō)：“從‘取、挑、蓋、戴、拿、拽、鎖’等詞可看出。”教師問(wèn)：“里面作者還反復(fù)提到一個(gè)物件，是什么？”學(xué)生再看語(yǔ)段，齊答：“鑰匙?！苯處熥穯?wèn)：“為什么要反復(fù)寫(xiě)鑰匙，而且等草料場(chǎng)著火了后林沖還把這把鑰匙拿在手里嗎？”學(xué)生恍然大悟：“這個(gè)鑰匙是他堅(jiān)守崗位，不愿丟失這個(gè)卑賤的職位的表現(xiàn)?！蓖ㄟ^(guò)教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，學(xué)生領(lǐng)略了林沖是被逼迫上梁山的主題。

如果教師不適時(shí)引導(dǎo)，學(xué)生不會(huì)深入思考，很可能淺嘗輒止，僅僅停留于表層的動(dòng)作描寫(xiě)（細(xì)節(jié)描寫(xiě)）體現(xiàn)人物性格的刻畫(huà)上，而忽略了這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)而不能對(duì)主題進(jìn)行深入挖掘，從而脫離了作品的視界，甚至曲解了作者的意圖。

二、在教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向引導(dǎo)下進(jìn)行多元解讀

正確的價(jià)值取向，才能熏陶感染學(xué)生，提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，提升他們的情感態(tài)度價(jià)值觀，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。

如在講小說(shuō)《邊城》的主題時(shí)，有位學(xué)生認(rèn)為是引導(dǎo)我們樹(shù)立正確的愛(ài)情觀，與如今社會(huì)“白富美”“高富帥”的社會(huì)丑陋的拜金主義現(xiàn)象進(jìn)行鮮明的對(duì)比。因此，我們要在人生起步時(shí)期樹(shù)立正確的愛(ài)情觀，引起了全班同學(xué)哄堂大笑。這時(shí)教師馬上因勢(shì)利導(dǎo)，說(shuō)：“沈從文《邊城》中翠翠的愛(ài)情朦朧，也很純真，愛(ài)情是美好的我們都應(yīng)該向往，但我們應(yīng)該看到翠翠的這么美的愛(ài)情背后有深厚的土壤，這又是什么呢？”教師寥寥數(shù)語(yǔ)，學(xué)生馬上再一次對(duì)作品進(jìn)行解讀，馬上發(fā)現(xiàn)沈從文創(chuàng)作《邊城》的用意在于要將兩種現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)照：一是用邊城人的淳樸、善良、正直、熱情跟都市上流社會(huì)的虛偽、懦弱、自私、勢(shì)力、男盜女娼對(duì)照；二是把湘西社會(huì)的“過(guò)去”與“當(dāng)前”對(duì)照，即把過(guò)去的“人情美”與今天的“唯實(shí)唯利的人生觀”對(duì)照，表達(dá)他對(duì)故鄉(xiāng)未完全被現(xiàn)代物質(zhì)文明摧毀的淳樸民風(fēng)的懷念。

這樣合理引導(dǎo)到正確的情感價(jià)值觀上來(lái)，學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行了多元并深入的解讀，避免了學(xué)生陷入愛(ài)情的單一誤區(qū)。

三、在語(yǔ)文學(xué)科框架內(nèi)進(jìn)行作品多元解讀

語(yǔ)文學(xué)科有這門(mén)學(xué)科的獨(dú)特性，它不同于美術(shù)課，不同于歷史課，也不同于其他學(xué)科。因此我們?cè)趯?duì)作品進(jìn)行多元解讀時(shí)不能背離了語(yǔ)文學(xué)科的特性——基礎(chǔ)性、人文性和工具性特征。

如在教授《中國(guó)建筑的特征》時(shí)，如果學(xué)生借此大談建筑的不同特征，甚至擴(kuò)展巴洛克建筑藝術(shù)、洛克克建筑藝術(shù)，有學(xué)生堅(jiān)持中國(guó)古代建筑之美和現(xiàn)代建筑的種種缺陷，這樣的話就背離了語(yǔ)文的學(xué)科范疇，超出了文本的視界而到了建筑學(xué)科、建筑的視界去了。對(duì)于這樣的文本，應(yīng)該主要抓住文本是自然科學(xué)小論文這一文體特點(diǎn)來(lái)品讀。要在對(duì)作品解讀的同時(shí)掌握科學(xué)小論文的有關(guān)常識(shí)，鍛煉學(xué)生搜集信息、整理信息、歸納總結(jié)的能力，進(jìn)而分析文本簡(jiǎn)潔、周密而又生動(dòng)的語(yǔ)言特色，并引導(dǎo)學(xué)生在說(shuō)明文或議論文寫(xiě)作中有意識(shí)地學(xué)習(xí)和借鑒。

“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀真正成為學(xué)生個(gè)性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過(guò)程

中，張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學(xué)生閱讀的枝頭上綴滿富有個(gè)性的花朵，鮮艷奪目。

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（作者單位 江西省蓮花縣清水中學(xué)）

編輯 陳鮮艷