創(chuàng)新思維：注入課堂生命的源泉

積極倡導自主、合作、探究的學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創(chuàng)新意識和實踐能力的發(fā)展，是當前小學語文教學改革的基本理念之一。自主性、探究性和合作性是學習方式的三個維度，改變學生單一、被動的學習方式，就是要給予學生更多的自主探究、合作學習、獨立獲取知識的機會。語文教學要以學生為主體，教師就要轉變角色，要成為學生學習的引導者、幫助者。

課堂教學是實施素質(zhì)教育的主渠道，課堂教學中要有足夠的時間和空間培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，教師在進行教學設計時應該充分地考慮到這個問題。但是在教學實踐中，有些教師往往忽略了這一點，使教學設計過于細密，甚至連學生該用怎樣的句式、用哪幾個詞語來回答都預先替學生設計好了，簡直稱得上是天衣無縫。在這樣的教學流程中，執(zhí)行得又過于死板，教學變成了教師一廂情愿地演示自己設計的教案，千方百計地牽著學生往認為正確的道路上走，來不得一點變通，容不下一絲意外。學生的思維稍逾常規(guī)，回答稍偏教路，教師就急急地點撥引導，堅定不移毫不動搖，根本沒有學生自主探究的時間，也沒有學生主動創(chuàng)新的余地。于是課堂教學在平淡中一帆風順，實則喪失了其應有的活力和靈氣。因此，教師在教學設計時就應該給學生預留探索創(chuàng)新的時空，要創(chuàng)造“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的環(huán)境，讓學生的稟賦和潛能得以充分發(fā)展。

一、精簡教學環(huán)節(jié)

長期以來，閱讀教學有一種比較固定的程式：首先介紹作者及有關背景，教師范讀或學生朗讀，正音、正字、解詞，然后劃分段落，分析課文，概括中心。有些教師每篇文章都這樣教學，不肯漏掉任何環(huán)節(jié)。其實這樣面面俱到、環(huán)環(huán)不漏的教學，往往會蜻蜓點水地擠占了學生主動創(chuàng)新的空間。因為在這面面環(huán)環(huán)中肯定有一些內(nèi)容是老生常談，缺乏新鮮感，學生聽來有耳無心，也不必動腦筋，連注意力都難以集中，更不用說創(chuàng)新了。因此，教學設計時，必須有吸引學生思考的亮點，教師應準確把握教材特點和學生實際，突出教學主線，科學地簡化教學環(huán)節(jié)，特別是要削減那些淺顯的活動，改變教學中的刻板呆滯狀態(tài)，促進學生思維流暢。只有流動的思維，才能激發(fā)出創(chuàng)造的火花。

二、合理安排提問的解答距

心理學上把從問題的提出到解決的過程，稱為解答距。根據(jù)解答距的長短、深淺把問題分為四個等級。一是微解答距，學生看書即可回答。二是短解答距，答題與課文內(nèi)容有些變化，不是照本宣科回答問題。三是長解答距，它需要綜合有關知識來解題。四是新解答距，要求用自己獨特的方式解答，答案有一定的創(chuàng)造性，有較高的難度。

提問是教師組織課堂教學的基本手段之一，其目的在于開拓學生的智慧。如果教師在課堂上提出一個又一個微解答距、短解答距的問題，要求學生靜心聽，齊聲答，而且希望學生都按教師事先想好的答案來回答，就削弱了學生的主體地位，學生所發(fā)展的只是機械的被動的“應答性行為”，與我們所要培養(yǎng)的具有主動創(chuàng)新精神的“探究性行為”的人是背道而馳的。所以教師在教學設計時，應考慮適當提高解答距的等級，多設計一些長解答距和新解答距的提問，讓學生以一種積極的心態(tài)，調(diào)動原有的知識經(jīng)驗，嘗試解決新問題，同化新知識。這樣學生的思維才有可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。當然，在實施的過程中，我們必須循序漸進，提問的解答距始終應控制在大部分學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，或者能根據(jù)學生的認知水平幫助學生把較長解答距的提問分解到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，依靠學生的努力，把“最近發(fā)展區(qū)”轉化為高一級的現(xiàn)有發(fā)展水平。

三、多角度引導學生主動探究

精簡課堂的提問，適當延長提問的解答距，并不是意味著教學設計變得粗線條了，因為在這疏曠的背后，教師引導學生多角度主動探究思考，是以學生創(chuàng)新的細密來充實教師提問的疏曠。

1.預留質(zhì)疑的時間。質(zhì)疑是學生主動探究的第一步，也是創(chuàng)新的基礎。鼓勵學生質(zhì)疑，有助于培養(yǎng)學生的獨立思考能力。有時，當一個學生把自己認為還不十分理解的問題用語言表達出來的同時，他已經(jīng)弄明白了問題的一半，原來當他把問題用外部語言整理出來的同時，問題本身也得到了解決。教師在教學設計中要注重問題情境的創(chuàng)設，預留較多的時間鼓勵和啟發(fā)學生自己提出問題，而且允許學生隨時提出問題，允許學生在回答中出現(xiàn)錯誤，也允許學生改正錯誤或保留自己的意見，給學生質(zhì)疑釋疑提供較為廣闊的空間。

2.創(chuàng)造討論的機會。課堂討論可以深化學生對教材的理解和認識，培養(yǎng)學生的語言表達能力，同樣也可以促使學生獨立思考，主動創(chuàng)新。因此，在課堂上，教師應該依據(jù)一定目的，把握關鍵問題，組織學生討論。在討論過程中，教師不要急于用自己認為最好的答案去阻礙學生的進一步思考，而應該讓學生充分發(fā)表意見，即使是學生不完整、不周密的發(fā)言，教師也不宜匆忙打斷，以免挫傷學生的積極性，截斷他們的思維活動。當學生能暢所欲言時，就有可能突破思維習慣，有所創(chuàng)見，并進一步使教師得到啟發(fā)，修正事先不確切、不完善的認識，調(diào)整預案，使教學活動向縱深發(fā)展。

在我執(zhí)教《田忌賽馬》一課時，針對課文中第二次賽馬失敗以后的一句話：“齊威王目瞪口呆了”，在課文的空白處誘導開掘，討論“齊威王為什么會‘目瞪口呆’，他可能會想些什么？”有的學生認為齊威王傻了，他想明明是我的馬跑得快，怎么第二場反倒輸了，今天真見鬼了。也有的學生認為齊威王已經(jīng)識破了田忌調(diào)換出場順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場順序，還能贏。這時他正在想怎樣引誘田忌再賽一次。這樣討論，學生不但提高了獨立閱讀的能力，而且提出了富有創(chuàng)造性的見解。

3.開拓求異的空間。求異思維是創(chuàng)造性思維的核心。語文教學中，教師要積極創(chuàng)造條件，鼓勵學生大膽求異，多方面、多角度、創(chuàng)造性地解決問題，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。例如《曹沖稱象》你能想出更巧妙的方法嗎？有的學生認為以人代石更方便。有的學生認為一邊稱石，一邊裝船，等到船裝到畫線的地方，就馬上知道大象的重量，省去了卸石頭的時間，這樣會更快。《撈鐵?！分袘驯蜕杏脙芍淮蟠瑩破鹆髓F牛，如果在現(xiàn)代條件下，你還有別的更科學、更省力的辦法嗎？等等。

總之，在教學設計中，我們應該深入鉆研教材，充分挖掘出這些蘊含著創(chuàng)新潛質(zhì)的關節(jié)點，做到精心設計，重點突破，使這些求異的創(chuàng)新思維貫穿于我們的課堂，真正成為課堂教學中創(chuàng)新的亮點。