現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)篇目在中學(xué)教學(xué)和高師教學(xué)中的解讀嬗變現(xiàn)象分析

摘要：文章閱讀分析是中學(xué)語文或高師文學(xué)課程教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，值得注意的是，以現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的某些篇目為例，同一文本在中學(xué)語文教學(xué)和高師教學(xué)中的解讀卻不盡相同，文章旨在關(guān)注這種解讀嬗變現(xiàn)象，并從課程性質(zhì)、教材性質(zhì)及學(xué)習(xí)方式、培養(yǎng)目標(biāo)等幾方面進(jìn)行原因分析。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)篇目；中學(xué)語文教學(xué)；高師教學(xué)；解讀的嬗變

眾所周知，當(dāng)眾多高師院校把中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程名稱從“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”改成“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”時(shí)，就顯示了各高師院校已把文學(xué)作品的分析閱讀定位成至少是與文學(xué)史同等重要的教學(xué)內(nèi)容；在中學(xué)語文教學(xué)中，李林海、方智范、何勝文等學(xué)者曾把語文課程的核心定義為語言和文學(xué)[1]，這種定義是否準(zhǔn)確雖眾說紛紜，但不可否認(rèn)，不管是在高師院校的文學(xué)教學(xué)還是在中學(xué)語文教學(xué)中，文學(xué)作品的閱讀分析都是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通過對文學(xué)文本的解讀，可以使學(xué)生的內(nèi)在人格得到提升，為其提供精神家園，使個(gè)體得到充實(shí)和愉悅，從而建構(gòu)起個(gè)人及社會(huì)的崇高追求。然而，一個(gè)引人深思的現(xiàn)象是，同一文學(xué)文本在中學(xué)語文教學(xué)和高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中的閱讀認(rèn)知卻有所差異，甚至得出不同的文本闡釋，這樣的例子在實(shí)際教學(xué)中并不鮮見。

雖然，2008年掀起了關(guān)于魯迅某些作品應(yīng)從教材中刪去的大爭議，但像《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《故鄉(xiāng)》等名篇從來就不缺席中學(xué)教材。《從百草園到三味書屋》1950年就首次選入初中語文教材，二十一世紀(jì)的今天，它更是選入人教版、蘇教版、北師大版及粵教版等多種語文教材。不過，如何閱讀理解這篇文章卻還需多加思考，人教版語文教材七年級下冊一單元第一課便是《從百草園到三味書屋》，在課后的“研討與練習(xí)”部分，讓學(xué)生討論課文體現(xiàn)了作者怎樣的思想感情時(shí)給出了三種參考，其中有兩種涉及到用百草園的自由快樂與三味書屋的枯燥無味對比，從而批判封建教育。而在高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，師生更多的是從作品產(chǎn)生的歷史和理論語境中找出它應(yīng)有的精神面貌和風(fēng)格特點(diǎn)。選自“從回憶中抄出來的”《朝花夕拾》的《從百草園到三味書屋》是一篇散文[2]，它是時(shí)值46歲，經(jīng)歷了兄弟失和、因“三一八”慘案聲援學(xué)生而被批判、又遭北洋政府刁難等事件后，飽含風(fēng)霜的作者對童年幸福生活的回憶罷了，文章的情感基調(diào)主要是對童真童趣的一種懷念，枯燥的三味書屋也是童年生活的一部分。

人教版全日制普通高級中學(xué)教科書（實(shí)驗(yàn)修訂本·必修）語文第三冊第一單元選編了新生代詩人韓東的詩歌《山民》，課文提示為：《山民》借一個(gè)山民的口吻，敘述了一個(gè)寓言故事，“人”不安分于 “山”，總向往“?！?。教參對這首詩歌的解釋為：“全詩借一個(gè)山民的口吻，表達(dá)了長期處于封閉傳統(tǒng)文化中的人們的要求，以及沖破文化窒悶的強(qiáng)烈愿望”，顯然，課文提示及教參都致力于表達(dá)山民對“?！彼[喻的正能量的渴望。然而，在高師教學(xué)中，就韓東的《山民》一詩而言，解讀的關(guān)鍵角度并不是對山民愚公移山似的精神歌頌，也不是表現(xiàn)沖破傳統(tǒng)沉重的艱難，而是從詩人的文學(xué)追求、創(chuàng)作環(huán)境等文學(xué)場因素進(jìn)行分析闡釋。作為新生代詩人的代表，韓東的詩歌創(chuàng)作鮮明地體現(xiàn)了后現(xiàn)代詩歌“反英雄”、“反崇高”的特征，正如他們文學(xué)社所宣稱的那樣，詩人“關(guān)心的是詩歌本身，是詩歌成其為詩歌的，是這種有語言和語言所產(chǎn)生美感的生命形式。關(guān)心的是作為個(gè)人深入到這個(gè)世界中去的感受、體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)，是流淌在他（詩人）血液中的命運(yùn)的力量”[3]。從這個(gè)意義上分析，《山民》一詩的意義在于呈現(xiàn)山民們或充滿渴望或充滿遺憾、亦或又滿是無奈的生命體驗(yàn)及生存狀態(tài)，并非是愚公移山似的精神建構(gòu)。

再如茹志娟的《百合花》，雖然其敘述技巧在中學(xué)和高師課堂上均能獲得青睞，但在文本意義探討方面，中學(xué)課堂更多關(guān)注的是小通訊員的犧牲精神和新媳婦的情感態(tài)度轉(zhuǎn)變，而高師教學(xué)則更多挖掘的是其“塑造了一個(gè)英雄作為普通人的本質(zhì)”和反右背景下的“軍民魚水情”所代表的人與人之間圣潔的情愫，只有在反右的特定歷史背景之下，這篇文章才極其難能可貴；又如戴望舒的代表詩作《雨巷》，在中學(xué)教學(xué)中，教師們一直津津樂道于詩歌的意象美及古典美，而不關(guān)注詩歌的審美特點(diǎn)與戴望舒的現(xiàn)代派詩歌主張之間的疏離關(guān)系。

由此可見，同一文學(xué)篇目在中學(xué)語文教學(xué)和高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中的解讀會(huì)不盡相同，這難免會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生疑惑，他們?nèi)菀讓⑵渲械哪撤N解讀，尤其是中學(xué)語文教學(xué)中的解讀簡單地理解成對文本的誤讀或淺閱讀。筆者認(rèn)為，這種認(rèn)知有所偏頗，因?yàn)橥晃谋驹谶@兩種教學(xué)體系中的不同解讀均具合理性，其主要原因有：

一、課程的性質(zhì)及培養(yǎng)目標(biāo)不同

“語文”作為一門課程，其核心含義到底是什么？一直以來眾說紛紜，莫衷一是。在經(jīng)歷了“語言文字”、“語言文章”、“語言文學(xué)”、“語言文化”及“一語四文”的提倡爭論之后，學(xué)者專家們達(dá)成了一個(gè)初步共識(shí)，“語文”就是“正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字”[4]，而這短短的一句話又包含了極其豐富的內(nèi)涵。“語文”作為一門獨(dú)立的基礎(chǔ)課程，其教學(xué)任務(wù)包含聽、說、讀、寫各個(gè)層面，語文教育說到底就是要培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，對文本的閱讀分析能力、對文學(xué)作品的鑒賞能力都是語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，即語文素養(yǎng)包含文學(xué)素養(yǎng)。文學(xué)素養(yǎng)只是語文教育要實(shí)現(xiàn)的眾多教學(xué)目標(biāo)中的一個(gè)，所以，文學(xué)文本的學(xué)習(xí)更多地為含聽、說、讀、寫及思想道德情操教育各方面在內(nèi)的“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字”的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)，教師可根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的需要對某一篇文章進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的篩選，對文本進(jìn)行某一方面的重點(diǎn)闡釋，正如《山民》一詩，中學(xué)教育往往關(guān)注的是詩歌呈現(xiàn)出來的“沖破的力量”，希望借此對學(xué)生進(jìn)行愚公移山式的偉大精神教育；《從百草園到三味書屋》則把重點(diǎn)之一放在了對封建文化和制度的批判上，借此對學(xué)生進(jìn)行意識(shí)形態(tài)教育，而不是更多地從散文文體意識(shí)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)作者對童年生活的美好回憶。

高師教育中的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)則是漢語言文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，是一門研究“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來中國文學(xué)發(fā)展、演變的歷史及文學(xué)創(chuàng)作成就的課程，其教學(xué)重點(diǎn)在于使學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展歷程及特點(diǎn)、運(yùn)用科學(xué)的方法閱讀分析文學(xué)作品，從而使學(xué)生受到積極的思想教育和情感熏陶，使其具有人文主義構(gòu)成的人格結(jié)構(gòu)、科學(xué)知識(shí)構(gòu)成的智能結(jié)構(gòu)和技巧素質(zhì)構(gòu)成的技能結(jié)構(gòu)。對學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)掌握和培養(yǎng)學(xué)生的審美能力是高師中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的主要培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)文學(xué)素養(yǎng)大于語文素養(yǎng)。因此，高師中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)必須從文學(xué)場的各個(gè)角度解讀分析某一文本，其學(xué)習(xí)要求與中學(xué)語文教學(xué)存在巨大差異。因此，同一文本在兩種不同教學(xué)中因課程性質(zhì)及培養(yǎng)目標(biāo)不同所帶來的闡釋嬗變也就不足為奇了。

二、教材性質(zhì)及文本關(guān)照方式不同

雖然進(jìn)入新世紀(jì)，不管是中學(xué)語文教材還是高?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材都呈現(xiàn)出多種版本以供選擇的喜人局面，但二者的性質(zhì)及與之相關(guān)的文本關(guān)照方式則不相同。教材的建設(shè)及性質(zhì)也是導(dǎo)致中學(xué)語文教學(xué)和高師教學(xué)中同一文學(xué)篇目發(fā)生解讀嬗變的原因之一。

文章中的中學(xué)語文教材特指語文“課本”，按王榮生教授的觀點(diǎn)，二十一世紀(jì)的語文教材將逐步形成“讀本”、“學(xué)本”和“課本”三足鼎立并行發(fā)展的態(tài)勢，“讀本”、“學(xué)本”可兼任“課本”，“課本”卻具有普適的獨(dú)特性，前兩者不可取代。語文課本作為中學(xué)語文課堂教學(xué)的主要載體，面對的是參差不齊的學(xué)習(xí)個(gè)體，教師應(yīng)按照相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選或限制，尤其是在解讀文學(xué)經(jīng)典作品時(shí)這種篩選或限制就更有必要。“教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的這些內(nèi)容而忽略另一些內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從這個(gè)角度體悟課文同時(shí)遮蔽另外的角度。從這個(gè)意義上講，課程和教學(xué)內(nèi)容與其說是選文（定篇），不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方法和態(tài)度”[5]。從這個(gè)意義上講，在中學(xué)語文教學(xué)中，教師對文本的闡釋解讀原本有某種限制，而這種限制是教材既定的，是由教材編寫者來完成的，教學(xué)參考及每一篇課文的“提示”、“思考練習(xí)”等部分無疑是對教學(xué)內(nèi)容（文本該有怎樣的闡釋方式和角度）隱蔽限制的最好體現(xiàn)，它直接引導(dǎo)了教師教學(xué)的方向。如《從百草園到三味書屋》中的“研討與練習(xí)”部分對封建教育批判的重視、《山民》的“課文提示”部分對愚公移山精神的贊揚(yáng)等。這種情況下，不管有多少版本的教材可供選擇，不管教師及學(xué)生對文本進(jìn)行怎樣的個(gè)性化解讀，“課本”所限制的解讀方式及角度無疑是最主要的，甚至是最正確的。

自1950年教育部規(guī)定“中國新文學(xué)史”是各大高校中文系的必修課程之一以來，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教材建設(shè)也如火如荼地進(jìn)行著。雖然二十世紀(jì)50到80年代的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材大多因政治色彩濃厚而在今天顯得不合時(shí)宜，但90年代出現(xiàn)的一批研究成果新穎、具有探索精神的教材則代表了近期現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材建設(shè)的較高水平，如“面向21世紀(jì)課程教材”、“普通高等教育‘九五’教育部教材”等。然而，即便如此，無論多么優(yōu)秀的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材都不具備像中學(xué)語文課本那樣的權(quán)威性及普適性，究其原因，一是因?yàn)楦鞲咝?、各教研組對教材的使用具有自主選擇權(quán)；二是因?yàn)橹袊F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材對文學(xué)史研究及作品分析評價(jià)沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；三是因?yàn)樵诟邘熢盒，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，教材只是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種參考，其性質(zhì)更傾同于中學(xué)語文教學(xué)中的“學(xué)本”，而非“課本”。在高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)過程中，不僅不需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選和限制，反而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，甚至對教師、教材及傳統(tǒng)權(quán)威評價(jià)等進(jìn)行質(zhì)疑，應(yīng)在閱讀原著和查閱原始資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入研究，引發(fā)學(xué)生全面地對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考與批判。因此，與中學(xué)語文教學(xué)相比，高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程對同一文本的關(guān)照方式也就不盡相同。

總的來說，高師院校作為培養(yǎng)中學(xué)教師的搖籃，就現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)來講，教師必須在教學(xué)過程中注重灌輸職業(yè)教育的當(dāng)下意識(shí)，認(rèn)識(shí)到高師現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)必須為中學(xué)語文教學(xué)提供上位學(xué)科知識(shí)支撐，同時(shí)，也應(yīng)關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化，將高師文學(xué)教學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)緊密結(jié)合，呈現(xiàn)出具有師范性的文學(xué)課堂，為實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的三維目標(biāo)，即知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀而做好教學(xué)能力的準(zhǔn)備。

基金項(xiàng)目：“高師中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的當(dāng)下性研究”成果之一，編號(hào)112C052

參考文獻(xiàn)：

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[3]洪子誠.中國當(dāng)代文學(xué)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

[4]王尚文，吳克強(qiáng).中學(xué)語文教學(xué)研究[M]. 北京：高等教育出版社，2010.

[5]王榮生.對語文教科書評價(jià)的幾點(diǎn)建議——兼談?wù)Z文教科書的功用[J].中國教育學(xué)刊，2007（11）.

（作者簡介：劉崇華（1984.7-），女，彝族，貴州大方人，碩士，貴州師范學(xué)院文學(xué)院，研究方向：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。）