關于教師職業(yè)道德公共性的分析

黨的十八大明確指出，要加強教師隊伍建設，提高師德水平和業(yè)務能力。教育部也正在重新制定教師職業(yè)道德規(guī)范文本。筆者認為，師德問題要考慮時代背景的轉換和思想觀念的變化等一系列深層的因素，才有可能在實踐領域進行卓有成效的改進。

中國自古以來就有尊師重教的文化傳統(tǒng)。上個世紀中葉，教師職業(yè)曾被稱為“太陽底下最光輝的職業(yè)”。在這一思想觀念的觀照下，人們對“師者”的德行要求就必然要高于社會其他職業(yè)的平均道德水準了。隨著全球現(xiàn)代化浪潮不斷推進，在社會轉型的特殊歷史時期，不可避免地會出現(xiàn)教師職業(yè)道德在認識論上的沖突。這一點主要表現(xiàn)為：將教師的“為人之德”與“從業(yè)之德”一體化對待，并將兩種德行要求中的權利和責任混為一談。而這一思想意識層面的困惑與混亂，不但給教師群體帶來了公眾道德期望上的難以承受之重，也成為教師職業(yè)道德建設的障礙，其職業(yè)道德標準的制定與評判則一直處于缺乏成熟和穩(wěn)定的狀態(tài)之中。

如何在當前現(xiàn)代化的背景中解讀師德？作為一種職業(yè)道德，教師職業(yè)道德應被視為同社會其他行業(yè)從業(yè)者的職業(yè)道德等同的職業(yè)道德，它并不具有特殊性。教師職業(yè)道德的這一特性即為教師職業(yè)道德的公共性。古希臘哲學家亞里士多德說：“公正是一切德性的總匯……而最善良的人，不但以德性對待自己，更要以德性對待他人。”由此可以推論，公共性所秉持的，不是特定化的個體或群體的立場，而是超越某一特殊關懷的立場；公共性的主體不是特定化的個體或群體，而是主體間的公共性，是與個體性、私人性直接相對的。

公共性是時代賦予教師職業(yè)道德的新的內涵。教師職業(yè)道德的公共性表現(xiàn)為：一方面，教師職業(yè)道德不再作為一種高貴的“階級道德”或常人不可及的“美德”存在，在當下的教育實踐中表現(xiàn)為一種普遍的、可復制的、公平的道德準則。這是教師職業(yè)道德“公共性”的外部表現(xiàn)，即其超越了在“天、地、君、親、師”中的特殊地位，表現(xiàn)為一種與其他各種社會職業(yè)道德無差別的特性，兼具如“揚善抑惡” “誠信友愛”等一般社會道德的共有特征和諸如“愛崗敬業(yè)”“忠于職守”等一般職業(yè)道德所共有的特征。另一方面，教師職業(yè)道德的公共性表現(xiàn)為：它是每個教師都能夠堅守的，是無論其個人道德修養(yǎng)高尚與否都具備的、能夠遵守并達成共識的一種道德標準。這是教師職業(yè)道德公共性的內部表現(xiàn)，即所有教師，無論職業(yè)地位高低，無論權力大小，都不允許有破壞公共職業(yè)活動的行為，不得有任何例外，任何人都不得以任何借口逃離道德的監(jiān)督。也就是說，每位教師都要將他人（學生、同事、社會大眾）視為和自己平等的人，如西方倫理中的“你們愿意人怎樣待你們，你們也要怎樣待人”。這是公共性所要求的最基本的規(guī)則和界限。

無論何種道德要求，均為某一特定歷史時期倫理結構和秩序的反映。作為一種價值和價值觀念體系，教師職業(yè)道德的公共性乃是在現(xiàn)代社會公共性轉型、公共教育制度建立的歷史進程中獲得其基礎和依據(jù)的。

（一）社會結構賦予教師從“圣人”到“公民”的公共人格

與西方不同，古代中國社會是典型的共同體社會，人與人之間的關系是由血緣親情延展出來的等級而非平等或公平的關系，遵循自然分工的原則，因此沒有公私分化的意識和傳統(tǒng)，沒有“群—己”的界限，公與私的分野源于以自我為中心的“我”的定位。社會中的個體，包括教師在內，沒有獨立的人格，因此也不具備均質的“公共”身份。教師與自己以外的每個個體交往都是獨特的、無法復制和普遍化的“特殊關系”， 每一種方式與準則都是截然不同的“特殊原則”。另外，在共同體社會中，人與人之間無法享受平等的道德權利與義務，而是按照“天命”“人倫”被分成三六九等，處于“天、地、君、親、師”之列的教師之人性被抬至高過普通人性的境地，更被賦予了一種超越所在共同體中其他成員的“圣人”“君子”神圣色彩。由此，師德也被建構為一種上層階級的“精英道德”，一種“圣賢”的道德和一種“盡善盡美”的道德，即“美德”。美德是道德的“理想”而不是“現(xiàn)實”，它不能夠、也無法等量化要求，只能作為教師的個人修養(yǎng)要求，不具有普遍推廣的可能性而高居于道德楷模的寶座之上。這種道德對于尋常人而言是一種虛無縹緲的道德理想，只能可望而不可即地膜拜而無法達至，因此不具有公共性。

隨著現(xiàn)代化、城市化、工業(yè)化等全球化的推進，社會公共化程度不斷提高，人類進入公共時代，社會結構也不斷向著公共的方向轉型。在這種社會狀態(tài)中，人與人之間擺脫了傳統(tǒng)的機械團結變?yōu)橛袡C團結的聯(lián)結方式，從而也擺脫了血緣、地緣的身份依附關系而獲得了獨立人格，每個個體都享有平等的道德權利，并且承擔相應責任和義務的訴求。教師人性中“神圣”的成分被消解為普遍化的人性，這就要求包括教師在內的每個人，都要將他人視為與自身具有平等道德權利的個體而施以道德義務，并期待獲得對等的道德權利。由此，道德便不再屬于少數(shù)精英階層，具備了能夠普遍化和人人都可遵守的可能性，成為人人可欲求的公共道德，教師道德也無一例外地獲得其公共性內涵。

（二）教育體制賦予教師從“官員”到“職員”的公共身份

公共教育制度是現(xiàn)代公共社會的產物，是在現(xiàn)代民族國家的確立及國家社會二分的背景中逐漸建立的現(xiàn)代教育制度。傳統(tǒng)社會中只有充滿特權意味的“階級教育”而沒有真正意義上的“公共教育”。從制度形式上看，貫穿整個封建社會始終的是“政教合一”“官師一體”的體制。因此，“在制度和文化演進中樹立起來的歷史霸權意識中，賦予了教師某種確定的、極權化的身份”，即作為“天、地、君、親、師”之一的顯貴身份，教師上為統(tǒng)治階級培養(yǎng)“治國、平天下”統(tǒng)治人才，下對百姓進行“格物、致知、誠意、正心、修身”的教化以培養(yǎng)“順民”，以此達到維護統(tǒng)治階級利益的目的，具有濃重的階級傾向。可見，傳統(tǒng)教師是統(tǒng)治之“道”的體現(xiàn)者和道德教化的實施者。師德亦是“教師之德”“官員之德”與“仕人之德”的混合體，是一種必須具有“子率以正，孰敢不正”表率作用的階級性道德，是尋常百姓夠不著的“高尚”道德品性。

隨著現(xiàn)代社會由倫理社會向法理社會的轉變，教師作為公共教育中的一分子，其身份已逐漸演變?yōu)閮r值中立的公共知識的研究者和傳遞者。教師受聘于政府，其工作旨趣是培養(yǎng)公民， 并因此促進全社會的公共福祉而不是維護某一特定階級的利益。教師在其職業(yè)活動中所傳授的乃是“公民在共同生活中共享的、在理性上共同認可的價值”，從而塑造受教育者的公共理性和公共精神、塑造受教育者的公共價值觀，完善受教育者作為公民的公共生活實踐，提升受教育者的公共生活品質、培養(yǎng)具有公共精神、公共理性的公民。教育是通過知識文化的傳遞與再生，服務人類共同體公共之善、引領社會文化價值方向，形成公共理性的過程；也是教師利用自身的教育優(yōu)勢，以公共利益為指向，服務社會，拓展全社會公共福祉的實踐活動。

可見，在現(xiàn)代公共社會，教師一職雖然依舊享有“太陽底下最光輝的職業(yè)”這一美譽，但它首先是作為一種與其他職業(yè)平等的職業(yè)而存在的。教師的職業(yè)道德必須首先體現(xiàn)為與其職業(yè)角色而非其人性所關聯(lián)的專業(yè)方面的造詣，即知識水平、職業(yè)能力和職業(yè)責任，而非其個人私德和政治傾向。這是古今教師職業(yè)道德之間最顯著的區(qū)別。正是從這一點出發(fā)，教師職業(yè)道德脫離了階級的特性而獲得與其他職業(yè)道德無差的同等地位。這一思想意識的轉變可以從2008年人們針對“范跑跑”一事所展開的價值爭論中得見一斑。只有在公共教育體制中，教師才得以從歷史中“為師者尊”的等級寶座上走下來，“進入尋常百姓家”，成為具有契約的性質且與其他各個職業(yè)一樣享有相同權利義務關系的普通職業(yè)。其職業(yè)道德也完成了從“官德”“仕德”的簡化，演變?yōu)槿r值化的“職業(yè)道德”，從而獲得了普遍性、公共性內涵。

當下整個社會之所以如此關注師德建設，是由于教師在教育活動中所處的地位。雅斯貝爾斯說：“教育本身就意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！睙o論何種形式的教育，都內含著身教重于言教的因素。教師作為各項教育活動的靈魂人物，其影響之深遠不言自明。但需要言明的一點是，職業(yè)道德問題是很難用法律、法規(guī)來監(jiān)管的，行之有效的方式乃是不斷提高教師的自我道德約束。因此，教師職業(yè)道德建設不僅僅表現(xiàn)為行政部門制定的具體條文和規(guī)章制度，更包含著一種價值的引導和內化。尤其在當前社會背景下，教師職業(yè)道德的公共性需要被充分、深刻地認識，并轉化為教師內在的精神訴求和外在的行為導向，從而使教師的職業(yè)生活更具公共情懷和公共追求。

（責 編 流 水）