管窺中小學(xué)教研的問(wèn)題與反思

[摘 要] 中小學(xué)教研的有效性直接影響中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)化水平的提高。中小學(xué)有效教研的問(wèn)題有：教研群體泛泛而談，缺乏主題；教研個(gè)體自我反思浮現(xiàn)表層，缺乏理性；專家坐而論道，無(wú)實(shí)踐操作。中小學(xué)有效的教研需要延續(xù)性、參與性、開放性和反思性。實(shí)現(xiàn)教育理論本土化、教學(xué)實(shí)踐理論化，是目前教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中迫切需要解決的問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] 有效教研；問(wèn)題；內(nèi)涵；反思

有效教研是指中小學(xué)教師在教育科學(xué)理論的指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)科教學(xué)中具體的教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行的微觀分析、研究，求得解決問(wèn)題的具體方案并付諸實(shí)踐。教研是否有效直接影響中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高和教師的專業(yè)化發(fā)展。抓好中小學(xué)教師的教研活動(dòng)，是師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，也是提高教師業(yè)務(wù)水平和業(yè)務(wù)能力的重要途徑。從目前的中小學(xué)教研現(xiàn)狀看，教研群體、教研個(gè)體的自我反思和專家引領(lǐng)都存在問(wèn)題，需要深入審視與反思其中亟待解決的問(wèn)題，才能有效地推動(dòng)我國(guó)有效教研的順利開展。

一、中小學(xué)教研的問(wèn)題分析

1.教研群體泛泛而談，缺乏主題

根據(jù)現(xiàn)代教育理念，有效的教師教育就在于充分發(fā)現(xiàn)、發(fā)覺(jué)、發(fā)揮教師自身蘊(yùn)藏著的豐富資源。每個(gè)教師都有自己的特長(zhǎng)、理論知識(shí)、教學(xué)方法和教育理念等，但同時(shí)，每個(gè)教師又都有自己的弱項(xiàng)、不足與局限性。同伴互助，作為教師之間平等的合作互助、分享經(jīng)驗(yàn)、共同促進(jìn)的方式，沖破了教師職業(yè)固有的專業(yè)個(gè)人主義舊習(xí)，呈現(xiàn)了以教研組、備課組等為主體的教師學(xué)習(xí)共同體和交流平臺(tái)。

一個(gè)無(wú)主題或主題不明確的教研活動(dòng)，參與者各唱各的調(diào)，泛泛而談，缺少觀點(diǎn)的交鋒和思想的碰撞，注定削弱教研活動(dòng)的實(shí)效性。觀察時(shí)下的教研活動(dòng)，一般以磨課—觀課—議課（反思）的形式呈現(xiàn)。由于活動(dòng)參與者多為同事，有可能阻礙了教研活動(dòng)參與者的真實(shí)表達(dá)渠道，不敢說(shuō)真話。議課時(shí)從不同角度發(fā)現(xiàn)、挖掘課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，大唱贊歌，天花亂墜。對(duì)于教學(xué)實(shí)踐中的不足，則充耳不聞，視而不見(jiàn)。同時(shí)，更多的是聚焦教師的課堂教學(xué)行為，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。教研活動(dòng)多技術(shù)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)性討論，重復(fù)多，忽視理論學(xué)習(xí)、教育觀念更新及對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的專題性、整體性的思考。整個(gè)教研活動(dòng)過(guò)程重形式，輕體驗(yàn)感悟。教師外顯的教學(xué)技巧取代了教師內(nèi)在的素養(yǎng)，導(dǎo)致活動(dòng)的深度研究不足，忽視了持續(xù)跟進(jìn)和后續(xù)研究，忽視了教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在機(jī)制的生成。聽(tīng)課、評(píng)課成了教研活動(dòng)的重要形式，而一些行之有效的教研形式，如教研沙龍，沒(méi)有得到應(yīng)有的重視與開發(fā)。

2.教研個(gè)體自我反思浮現(xiàn)表層，缺乏理性

教師的自我反思是有關(guān)教育教學(xué)的思考內(nèi)省，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，它是教師自我更新發(fā)展意識(shí)的體現(xiàn)，也是教師自主改革的體現(xiàn)，是校本教研的重要載體，對(duì)教師專業(yè)的終身發(fā)展起到極大的促進(jìn)作用。LfdFZPXftfYUVQONXVYvnM4QLjJJvngKoJGxzv2azlY=

在基層學(xué)校的調(diào)研過(guò)程中，可以看到五花八門的反思。概括起來(lái)有三個(gè)基本特點(diǎn)：一是表層的、膚淺的，缺乏思維深度的反思多。缺乏深度，缺乏來(lái)自內(nèi)心、靈魂的反思，呈現(xiàn)的形式是流水反思，有時(shí)是無(wú)病呻吟，有時(shí)只是為了對(duì)付檢查，有的是機(jī)械的、重復(fù)的反思。值得注意的是，有些學(xué)校把反思作為教師的硬性任務(wù)，規(guī)定每月要寫幾篇，最終得到的只能是沒(méi)有任何觸動(dòng)的敷衍，還抑制了自主意識(shí)，挫傷了自我反思的積極性。二是反思方向特征不明顯。想到什么寫什么，盡管體現(xiàn)了實(shí)事求是的率真，但零敲碎打，缺乏系統(tǒng)性，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展并沒(méi)有明顯的作用。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要對(duì)某個(gè)或某些問(wèn)題進(jìn)行深入的思考，對(duì)于自身的教育教學(xué)行為需要從點(diǎn)到線，從線到面，由量變到質(zhì)變的系統(tǒng)反思。三是教師在反思后并沒(méi)有行為跟進(jìn)，隨著教研活動(dòng)的結(jié)束而停擺。反思是為了提升，沒(méi)有行為跟進(jìn)的反思，始終是淺薄的。

3.專家坐而論道，無(wú)實(shí)踐操作

課程改革理論和實(shí)踐專家高屋建瓴，引領(lǐng)教師的教學(xué)實(shí)踐，有助于教師正確把握課程改革的發(fā)展方向，有助于教師把握課程理念的內(nèi)涵，有助于教師提升實(shí)踐與操作能力和綜合素質(zhì)。雖然課程改革經(jīng)歷了很長(zhǎng)一段時(shí)間，不少專家依然保持著固有的傳統(tǒng)與姿態(tài)。理論脫離教師教育生活的實(shí)際，理論與實(shí)踐脫節(jié)，這是專家在引領(lǐng)中產(chǎn)生的具有普遍性的問(wèn)題。有些專家在點(diǎn)評(píng)時(shí)高唱贊歌，恭維連篇，割裂與教師間的聯(lián)系，缺少平等的對(duì)話與溝通，充當(dāng)著真理的擁有者和學(xué)術(shù)的代言人，仿佛所見(jiàn)的教育教學(xué)實(shí)踐無(wú)懈可擊；有些專家則偏廢了教師個(gè)體作為研究主體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究個(gè)性，引向自己專攻領(lǐng)域方向，坐而論道，導(dǎo)致脫離教研活動(dòng)的主題。

在新形勢(shì)下，如何有效地發(fā)揮專家的引領(lǐng)作用？根據(jù)對(duì)基層學(xué)校的調(diào)研，一線教師對(duì)專家的實(shí)踐指導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)提煉、理論提升、專業(yè)引領(lǐng)的需求依然迫切。[1] 只不過(guò)這種引領(lǐng)不再是過(guò)去那樣高高在上、不切實(shí)際的自說(shuō)自話。專家是連接理論與實(shí)踐的橋梁，是實(shí)踐走向理論的通道，也是理論指導(dǎo)實(shí)踐的向?qū)?。根?jù)基層學(xué)校的實(shí)際，針對(duì)一線教師的需求，結(jié)合實(shí)際推介最新研究成果、闡述教育教學(xué)理論的前沿問(wèn)題，指導(dǎo)教師教育教學(xué)的實(shí)踐。[2]植根實(shí)踐，注重一線教師的主動(dòng)性，抽象教師的觀點(diǎn)，提煉教師的實(shí)踐成果，提供切實(shí)而有效的幫助。

二、有效教研的特征

1.延續(xù)性：導(dǎo)向全面、深入

教研活動(dòng)的主題應(yīng)該來(lái)自于課堂，來(lái)自于教師的親身實(shí)踐，把一些具有典型意義的、有探討研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行歸類、分析、綜合，再上升為主題，并進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的研究，根據(jù)教學(xué)實(shí)際的需要，結(jié)合課堂中的問(wèn)題、事件來(lái)研討，使教研活動(dòng)具有針對(duì)性。

教研活動(dòng)的策劃與組織實(shí)施分為三個(gè)階段：（1）準(zhǔn)備階段：召開學(xué)科教師會(huì)議，分解活動(dòng)任務(wù)?；顒?dòng)組織前要進(jìn)行調(diào)研，摸清教師的認(rèn)識(shí)和行為現(xiàn)狀，掌握教師的基本需求，領(lǐng)受教研活動(dòng)中的任務(wù)。首先，教研組內(nèi)全體教師共同參與教材分析和學(xué)情分析，給授課教師提供豐富的備課信息。其次，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)組織說(shuō)課，教研組成員暢所欲言，給授課教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)方案，包括教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)、教學(xué)導(dǎo)入、過(guò)程優(yōu)化等教學(xué)環(huán)節(jié)，各抒己見(jiàn)。最后，擬定觀察方案，確立教研活動(dòng)的維度、選擇課堂教學(xué)觀察視角等前期準(zhǔn)備工作。（2）展示階段：根據(jù)事先擬定的課堂觀察方案和活動(dòng)任務(wù)的安排，帶著研究任務(wù)進(jìn)入課堂觀察現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行多維度、多視角的觀察。（3）交流反思階段：授課教師課后反思教學(xué)實(shí)踐行為，陳述課堂教學(xué)的亮點(diǎn)與瑕疵，并提出改進(jìn)的初步設(shè)想。教研組其他成員和專家?guī)е芯康膯?wèn)題進(jìn)行參與式集體教學(xué)評(píng)議，關(guān)注最成功的、有失誤的、有創(chuàng)意的細(xì)節(jié)和過(guò)程中的關(guān)鍵事件，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐評(píng)議教學(xué)理念、解決問(wèn)題的突破口、設(shè)計(jì)意圖的執(zhí)行過(guò)程及在教學(xué)中發(fā)生的真實(shí)故事及其啟示。

從課堂的外顯行為中探究?jī)?nèi)隱的教學(xué)思想，研究貫穿于活動(dòng)的始終。具有延續(xù)性的教研活動(dòng)，尊重教師的主體地位和差異，導(dǎo)向活動(dòng)的全面和深入開展，有利于教研文化的形成。

2.參與性：導(dǎo)向合作、分享

有效教研活動(dòng)應(yīng)該是主體參與、合作共生，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的共同發(fā)展。當(dāng)前許多教研活動(dòng)，參加者甚眾。但進(jìn)入評(píng)課環(huán)節(jié)，參與的人數(shù)甚寡，常是聽(tīng)的不評(píng)，評(píng)而不深；或礙于情面，成了捧課等。有效教研活動(dòng)倡導(dǎo)教研是教師的一份責(zé)任、一種工作。當(dāng)代課程改革具有深刻性、系統(tǒng)性、持久性特點(diǎn)，它改變了教師習(xí)以為常的、定勢(shì)的教育觀念和行為方式，把教師從因循守舊的傳統(tǒng)窠臼中推向了一個(gè)持續(xù)變革的時(shí)代。教研活動(dòng)是一個(gè)多向合作的過(guò)程，只有在合作中才能深化研究，只有在研究中才能加強(qiáng)合作。無(wú)論是學(xué)校，還是教研組、備課組都要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)多元的、系統(tǒng)的教研環(huán)境，創(chuàng)設(shè)平等、自由對(duì)話和相互緊密合作的教研氛圍，喚醒教師的研究意識(shí)，直面和解決課程實(shí)施過(guò)程中遇到的具體的教學(xué)問(wèn)題，在教育教學(xué)行動(dòng)中捕捉、篩選、提煉經(jīng)驗(yàn)。在教研活動(dòng)中教師有話可說(shuō)，有話能說(shuō)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)交流與研討。教師參與的程度越深，效果就越顯著。讓教師懷著發(fā)展的愿望投入教研活動(dòng)中，改善自己的教學(xué)行為，領(lǐng)悟教學(xué)的技藝，分享教研活動(dòng)的愉悅。

3.開放性：導(dǎo)向過(guò)程、生成

開放意味著非嚴(yán)格控制。非嚴(yán)格控制則減輕或緩解對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的硬性規(guī)定，觀照認(rèn)識(shí)、情感、行為等偏差，從而減輕對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的阻礙。教研活動(dòng)的開放性既包括過(guò)程的開放性，也包含成果的開放性。教師在思維時(shí)常常不依賴于線性的、形式邏輯的理論推理，而是多呈現(xiàn)模糊的、探究的特征。這種不確定性要求教師去創(chuàng)造性地思考教學(xué)生活，不應(yīng)停留在教學(xué)技能層面，而是要上升到教學(xué)藝術(shù)層面。不同背景下的差異化解讀，不是唯一的結(jié)論，只是一個(gè)觀點(diǎn)。開放性的教研活動(dòng)擺脫程式化，需要更寬的視野、更靈活的教育機(jī)智，提供表現(xiàn)與表達(dá)的機(jī)會(huì)，滿足教師的合理需要。教師應(yīng)關(guān)注自己的教學(xué)過(guò)程，主動(dòng)跳出教材、超越教材，以課程建構(gòu)者的姿態(tài)對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)和重構(gòu)。同課異構(gòu)成了目前教研活動(dòng)最受歡迎的形式之一。同課異構(gòu)強(qiáng)調(diào)同中求異、異中求同。不同教師對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理，不同教學(xué)策略產(chǎn)生了不同的教學(xué)效果，彰顯了教師教學(xué)個(gè)性。同課異構(gòu)的教研活動(dòng)為教師提供了一個(gè)面對(duì)面交流互動(dòng)的平臺(tái)。多維的角度，迥異的風(fēng)格，不同策略在交流中碰撞、升華。在這個(gè)平臺(tái)中，學(xué)科教師共同探討教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，把握學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，探討教學(xué)藝術(shù)，交流彼此經(jīng)驗(yàn)，不斷豐富教研的內(nèi)容，共享成功的喜悅。

4.反思性：導(dǎo)向發(fā)展、完善

反思性是指教師在教育教學(xué)規(guī)律或教育理論的指導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧、審視與重新認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生新的更趨合理的教學(xué)方案與教學(xué)行為的過(guò)程。教育教學(xué)過(guò)程中的反思并不是對(duì)教育理念、行為的回顧與檢討，而是在教研過(guò)程中深入地思考、深刻地反省教學(xué)實(shí)踐，探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中各方面存在的問(wèn)題，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的新起點(diǎn)，是教師提高專業(yè)判斷能力的基礎(chǔ)。教師通過(guò)教學(xué)反思，自我學(xué)習(xí)，改善教學(xué)方法、手段和目標(biāo)，來(lái)達(dá)到教師學(xué)會(huì)教的目的和實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的合理性。通過(guò)反思，改進(jìn)自己的教育教學(xué)策略、方法或手段，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思自己的學(xué)習(xí)行為，學(xué)會(huì)自我管理、自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的目標(biāo)。

教師的反思是樸素的，可以就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討；反思又是高貴的，是教師自由心靈的教學(xué)創(chuàng)造；反思是富有實(shí)踐性的，是教師基于教學(xué)情境的反思。教育教學(xué)反思，或是自己的所思、所感、所想、所得，或是學(xué)生的一段精彩對(duì)話，或是因某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)出現(xiàn)的紕漏，抑或是對(duì)學(xué)生實(shí)際合理而富有創(chuàng)造性地使用教材的大膽肯定。在反思—實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思的循環(huán)中，消解舊有認(rèn)知，建構(gòu)新框架，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。反思源于實(shí)踐，最終回歸實(shí)踐，不是枯燥干癟的文字描述，而是合理的情境設(shè)置、科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，是課堂上生動(dòng)的語(yǔ)言和智慧的光芒，課堂因此而豐滿。初始的反思或許是零碎的，經(jīng)過(guò)一個(gè)階段后，將反思按主題歸類，可以清晰地發(fā)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的軌跡。當(dāng)反思成為教師個(gè)人的自覺(jué)行為時(shí)，就是教師專5f1b0a5f91b02fd0bee1f5fb26340fde9f60b4111a721602e8cf932637869437業(yè)能力提升之際。

邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》中這樣描述：當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部?jī)?yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對(duì)必要的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中。富有實(shí)效的教研活動(dòng)何嘗不是如此呢？

三、對(duì)中小學(xué)教研的反思

考察目前教師教育培訓(xùn)工作，有兩種活動(dòng)的實(shí)效性受到質(zhì)疑。[3]一種是“實(shí)對(duì)實(shí)”。就事論事，就問(wèn)題而問(wèn)題，沒(méi)有理念上的升華，不能揭示出因果關(guān)系或帶有普遍意義的規(guī)律性的培訓(xùn)活動(dòng)，屬于“蘿卜燒蘿卜”類型；另一種是“空對(duì)空”。追求完整性和系統(tǒng)性，不針對(duì)具體問(wèn)題、理念來(lái)開展培訓(xùn)，通常會(huì)出現(xiàn)“說(shuō)者激動(dòng)、聽(tīng)者感動(dòng)、回去不動(dòng)”現(xiàn)象。目前教研活動(dòng)中專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思三個(gè)方面，既有“實(shí)對(duì)實(shí)”的活動(dòng)，也有“空對(duì)空”的現(xiàn)象。特里普說(shuō)：“在我看來(lái)，現(xiàn)代教育的最大災(zāi)難是理論與實(shí)踐的分離，它讓學(xué)者撇開課堂的實(shí)際現(xiàn)實(shí)去追求純理論，又讓教師把理論拋在腦后?！辈恍业氖?，后者導(dǎo)致了“實(shí)踐疑難”。自上而下的教研活動(dòng)模式，忽視了活動(dòng)對(duì)象的主體存在，教師被動(dòng)參與，深入研討的少，生搬硬套的多；感悟體驗(yàn)的少，灌輸?shù)亩?，因而?dǎo)致活動(dòng)的效果不理想。現(xiàn)象學(xué)提出要擺脫空洞的理性思辨，返回到教育生活世界本身，利用人類探究教育本質(zhì)的意向性，暫時(shí)懸置主觀判斷和先見(jiàn)，以他者身份同研究者、同自己對(duì)話，盡可能揭示教育事件本身。離開實(shí)踐的“高談闊論”或拒絕理論的“井蛙之見(jiàn)”都將使教師陷入誤區(qū)。

有效的教研活動(dòng)植根于中小學(xué)教師文化的土壤。[4] 筆者曾在上海師范大學(xué)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)上海靜安區(qū)的中小學(xué)教研活動(dòng)非?；钴S、有效，課改專家（教研員）或經(jīng)驗(yàn)豐富的教師指導(dǎo)課堂教學(xué)、同事對(duì)教學(xué)出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題出謀劃策，同課異構(gòu)，參與體驗(yàn)活動(dòng)，從中感悟反思，是最受一線教師歡迎的教研活動(dòng)形式。這些自下而上的活動(dòng)，研究對(duì)象是實(shí)踐中需要解決的問(wèn)題，參與者具有類似的教育生活經(jīng)歷和體驗(yàn)，有共同語(yǔ)言，容易形成共鳴。實(shí)踐是人類所特有的能動(dòng)地改造物質(zhì)世界的對(duì)象性活動(dòng)，教育實(shí)踐標(biāo)志著教師對(duì)教育世界的主動(dòng)把握。聚焦教學(xué)實(shí)踐，聯(lián)系實(shí)踐，把個(gè)體內(nèi)隱知識(shí)透過(guò)課堂教學(xué)外化為公共知識(shí)，關(guān)注教師和學(xué)生兩個(gè)實(shí)踐主體的行為，需要實(shí)踐取向的教研活動(dòng)，這是把握這些隱性知識(shí)的原點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)有效性的保證。教育理論本土化，教學(xué)實(shí)踐理論化，是目前教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中迫切需要解決的問(wèn)題。

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