“摩爾質(zhì)量”與“物質(zhì)的量”的整合教學(xué)設(shè)計(jì)與反思

摘要：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以典型問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，通過(guò)復(fù)習(xí)“相對(duì)原子質(zhì)量”的概念，采用舉例、類(lèi)比、推理等方法，計(jì)算“阿伏伽德羅常數(shù)”，建立“摩爾”、“摩爾質(zhì)量”、“物質(zhì)的量”等概念，并對(duì)本節(jié)教學(xué)進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：相對(duì)原子質(zhì)量；物質(zhì)的量；摩爾；摩爾質(zhì)量；教學(xué)設(shè)計(jì)

文章編號(hào)：1005–6629（2013）10–0040–03 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問(wèn)題提出

“物質(zhì)的量”是國(guó)際單位制中七個(gè)基本物理量之一，在中學(xué)化學(xué)中占有很重要的地位，正確理解其內(nèi)涵并靈活運(yùn)用該物理量進(jìn)行計(jì)算是中學(xué)生必備的化學(xué)能力。但初學(xué)者常感到這一概念出現(xiàn)得很突然、很抽象，甚至難以琢磨。因此，做好該部分的教學(xué)顯得尤為重要。

許多教師對(duì)此已經(jīng)進(jìn)行了大量深入細(xì)致的摸索，形成了多種教學(xué)方案。有的先介紹常見(jiàn)的基本物理量，然后直接給出“物質(zhì)的量”的概念及其單位，課堂效率貌似很高，但學(xué)生往往因“被填鴨”而“一知半解”[1，2]；有的利用化學(xué)方程式，從宏觀質(zhì)量和微觀數(shù)量?jī)蓚€(gè)角度對(duì)反應(yīng)物和生成物進(jìn)行分析，引出“橋梁”——“物質(zhì)的量”，從舊知到新知，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，但接下來(lái)的學(xué)習(xí)依然困難重重[3，4]；有的從故事或生活中數(shù)數(shù)出發(fā)，化抽象為具體，巧妙引出“物質(zhì)的量”的概念，美中不足的是不能很好地聯(lián)系“摩爾”與“摩爾質(zhì)量”的學(xué)習(xí)[5，6]。

基于此，筆者以典型問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)出一種新穎的教學(xué)方法。整個(gè)過(guò)程由淺入深，邏輯性強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力有較高的要求但并不超出教學(xué)要求，符合認(rèn)知規(guī)律和新課標(biāo)理念。

2 教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)

（1）了解物質(zhì)的量及其單位——摩爾、阿伏伽德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量的含義，掌握它們之間的簡(jiǎn)單換算技能。

（2）通過(guò)類(lèi)比分析，體驗(yàn)“摩爾”、“物質(zhì)的量”等概念的形成過(guò)程，初步養(yǎng)成演繹、邏輯推理的思維習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)的能力。

（3）通過(guò)數(shù)據(jù)計(jì)算，分析，得出結(jié)論，形成嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真的態(tài)度，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法；體會(huì)“物質(zhì)的量”橋梁作用在生產(chǎn)和科學(xué)研究中的重要應(yīng)用。

教學(xué)重點(diǎn)：物質(zhì)的量及其單位、摩爾質(zhì)量等概念的建立。

教學(xué)難點(diǎn)：對(duì)物質(zhì)的量及其單位——摩爾的理解。

3 教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

具體教學(xué)過(guò)程見(jiàn)表1。

4 教學(xué)反思

本節(jié)課設(shè)計(jì)緊扣建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，先通過(guò)復(fù)習(xí)初中學(xué)習(xí)的相對(duì)原子質(zhì)量的概念，采用舉例、推理的方法對(duì)算式進(jìn)行變形，計(jì)算出阿伏伽德羅常數(shù)；然后，以阿伏伽德羅常數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，建立“團(tuán)”的概念，進(jìn)而學(xué)習(xí)“摩爾”、“摩爾質(zhì)量”的含義；最后通過(guò)對(duì)“相對(duì)原子質(zhì)量”意義的分析，類(lèi)比出“物質(zhì)的量”的概念。這種設(shè)計(jì)打破了傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)容呈現(xiàn)次序，巧妙地降低了對(duì)“摩爾質(zhì)量”理解的難度。整個(gè)過(guò)程層層深入，環(huán)環(huán)相扣，在親歷探究的過(guò)程中，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，體現(xiàn)探究的科學(xué)性和高效性。

此外，這節(jié)課從單純的傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從“填鴨式”教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)誘導(dǎo)式，從單向傳播轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向感應(yīng)，充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以能力為根本”的教育思想，有效地調(diào)動(dòng)和保持了學(xué)生探究的興趣與熱情，較好地落實(shí)了課堂教學(xué)的三維目標(biāo)。

然而，本節(jié)課中計(jì)算量偏大，對(duì)學(xué)生的抽象思維能力和邏輯推理能力都有較高要求。如果學(xué)生對(duì)微觀粒子的概念不太清楚，學(xué)習(xí)起來(lái)仍會(huì)有較大困難。另一方面，學(xué)生計(jì)算和討論耗時(shí)較多，致使課堂時(shí)間緊張。不過(guò)，從學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)的表現(xiàn)、課后訪談和作業(yè)完成情況來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生都能夠?qū)Α拔镔|(zhì)的量”這一概念形成較清晰的認(rèn)識(shí)，整體效果較好。

參考文獻(xiàn)：

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[6]洪艷艷，王維，謝躍生.知識(shí)背后的智慧——“物質(zhì)的量”概念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2011，（5）：32～33.