教育生態(tài)學(xué)視角下的英語課堂構(gòu)建

從1866年“生態(tài)學(xué)”由德國生物學(xué)家海克爾（Haeckel）提出開始，它就與其他學(xué)科交叉發(fā)展，主要是與自然科學(xué)的結(jié)合發(fā)展，并取得了令世人矚目成就。到了20世紀(jì)，生態(tài)學(xué)與社會科學(xué)開始緊密結(jié)合發(fā)展，相繼出現(xiàn)了教育生態(tài)學(xué)、法律生態(tài)學(xué)、生態(tài)哲學(xué)、生態(tài)文學(xué)等學(xué)科。生態(tài)學(xué)的交叉程度達(dá)到了空前的高度，無所不包，無所不容。教育生態(tài)學(xué)是一個(gè)充滿活力的交叉學(xué)科，它的出現(xiàn)打破了教育學(xué)陳舊的發(fā)展模式和單一的研究視閾，為該領(lǐng)域注入了新鮮的活力。從發(fā)展過程來看，其研究由過去的教育生態(tài)理論宏觀層面已經(jīng)發(fā)展到現(xiàn)在的微觀層面，具體到某一學(xué)科、學(xué)科的某一方面或因素，其中英語課堂教學(xué)的生態(tài)化研究就是一個(gè)重要體現(xiàn)。多年來，我國一直在不遺余力地推行英語教學(xué)改革，雖取得了可圈可點(diǎn)的成績，但是還沒有突破性進(jìn)展。始終站在教育學(xué)的視角研究教學(xué)問題，不免會束縛思路，而用教育生態(tài)學(xué)的原理和方法研究英語課堂教學(xué)，以一種換位的思路來審視英語課堂教學(xué)，無疑會帶來新意，從理論到實(shí)踐對我國英語教學(xué)改革發(fā)展都有著積極的指導(dǎo)意義，具有廣闊的研究空間。

一、 教育生態(tài)學(xué)視角下課堂生態(tài)的含義與構(gòu)成

“生態(tài)”按照海克爾的說法是“有機(jī)體與周圍環(huán)境之間的關(guān)系”，那么生態(tài)學(xué)就是研究有機(jī)體系統(tǒng)和周圍環(huán)境系統(tǒng)之間關(guān)系和規(guī)律的科學(xué)。教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法，研究教育與自然的、社會的、規(guī)范的、生理心理等之間相互影響與作用規(guī)律的科學(xué)，它還是研究構(gòu)成整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的人、教育（活動(dòng)）、環(huán)境三個(gè)要素之間的關(guān)系，從而揭示教育生態(tài)系統(tǒng)基本規(guī)律的科學(xué)。在教育生態(tài)學(xué)視角下，課堂生態(tài)就是一個(gè)特殊的生態(tài)，其生態(tài)主體和所在周圍環(huán)境更為具體。課堂可以包括廣義的課堂和狹義的課堂。廣義課堂指任何進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的場所與機(jī)會，包括學(xué)校、家庭、社會等。而狹義的課堂僅限于學(xué)校課堂場所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，是一個(gè)特定的場所。本文主要研究狹義的課堂。不管是廣義的課堂還是狹義的課堂，都具有生態(tài)性，是一個(gè)系統(tǒng)。狹義的課堂生態(tài)就是課堂主體（教師和學(xué)生）與周圍教學(xué)環(huán)境之間以及課堂主體之間的互動(dòng)關(guān)系與發(fā)展動(dòng)態(tài)。

課堂生態(tài)主體指教師和學(xué)生，具有主觀能動(dòng)性，在課堂生態(tài)中起著關(guān)鍵作用。他們雖然作為主體獨(dú)立存在著，但并不是孤立地完全以自我意志發(fā)展的，而是圍繞“學(xué)習(xí)”這個(gè)核心任務(wù)的。教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)作為一個(gè)系統(tǒng)的重要組成部分共同存在并有機(jī)結(jié)合。教師和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展變化、以及主體內(nèi)部關(guān)系和主體之間關(guān)系都會對課堂生態(tài)產(chǎn)生影響，直接影響“教”與“學(xué)”的質(zhì)量。周圍教學(xué)環(huán)境包括外在的物化環(huán)境和內(nèi)在的人化環(huán)境。外在的物化環(huán)境包括教室大小、位置、光線、顏色、設(shè)計(jì)等；內(nèi)在人化環(huán)境包括師生關(guān)系、生生關(guān)系、學(xué)習(xí)氣氛、師生修養(yǎng)素質(zhì)、學(xué)校班級管理制度等。很顯然，內(nèi)在人化環(huán)境可控性和能動(dòng)性比較強(qiáng)，受課堂生態(tài)主體的影響和支配，經(jīng)過及時(shí)干預(yù)指導(dǎo)短期內(nèi)會有改觀；而外在物化環(huán)境相對穩(wěn)定，不可控性較強(qiáng)，經(jīng)過臨時(shí)的調(diào)整短期內(nèi)大有改觀的可能性較小。這些多變的主體因素和相對穩(wěn)定的環(huán)境因素共同構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)，兼具共生性、整體性、協(xié)變性、開放性等特征。

二、 我國目前英語課堂教學(xué)的生態(tài)失衡現(xiàn)狀及存在的問題

第一，教學(xué)目標(biāo)不合理，導(dǎo)致課程設(shè)置異化。雖然我國各層次的英語教學(xué)要求都規(guī)定教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，使其全面發(fā)展，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。這是我國英語教學(xué)的總體要求，完全是一種理想化的要求。這是長期以來我們英語教學(xué)的美好期望和終極目標(biāo)，但實(shí)際上多年來我們的英語教學(xué)并沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，甚至相距甚遠(yuǎn)，這一宏偉目標(biāo)長期停滯在“空中樓閣”的層面，因而我們的英語教學(xué)目標(biāo)整體上是脫離現(xiàn)實(shí)的，乃完全非生態(tài)的體現(xiàn)。同時(shí)這些要求一般也指出各地區(qū)各個(gè)學(xué)校應(yīng)該結(jié)合本地實(shí)際和學(xué)校差異制定符合自身的教學(xué)要求和目標(biāo)，并在總體上從各個(gè)環(huán)節(jié)提出了相應(yīng)的量化要求。但現(xiàn)狀是各個(gè)地區(qū)的學(xué)校只是盲目地遵循國家要求，響應(yīng)號召，制定出表面上符合自己實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)和要求，實(shí)際上脫離實(shí)際的空洞口號和要求。大多數(shù)學(xué)校的課程教學(xué)目標(biāo)大同小異，根本沒有實(shí)際操作性，只是為了存在而存在，從而導(dǎo)致錯(cuò)上加錯(cuò)。我國幅員遼闊、地區(qū)差異很大的國情決定了各地應(yīng)有符合當(dāng)?shù)靥厣蛯?shí)際的教學(xué)目標(biāo)和要求，空洞的理論口號就是形同虛設(shè)，起不到實(shí)際作用。鑒于教學(xué)目標(biāo)和要求的空洞性，課程設(shè)置就不免盲目和隨意。即使是有了明確的、規(guī)范的課程設(shè)置，但由于前期目標(biāo)的不合理性，一切純屬謬談，只能在錯(cuò)誤的道路上愈走愈遠(yuǎn)?？傮w上來說，我國的英語課程設(shè)置相對比較單一，始終以考試為導(dǎo)向，主要精力集中在提高學(xué)生的語法知識點(diǎn)上，很少顧及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高和社會知識的傳授。教材使用方面也存在一系列問題，各個(gè)學(xué)校一般都追求大出版社的教材，完全按照國家教育部門的要求，追求所謂的“質(zhì)量”，而忽視了當(dāng)?shù)貙W(xué)生的“容量”。沒有針對性的教學(xué)目標(biāo)和要求及課程設(shè)置，再好的教材也達(dá)不到預(yù)期的要求。教學(xué)目標(biāo)的制定必須考慮現(xiàn)實(shí)性，一味為了教學(xué)目標(biāo)而存在，在某種意義上就是為了“現(xiàn)實(shí)”而放棄了目標(biāo)，可謂得不償失。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，應(yīng)該接受實(shí)踐的檢驗(yàn)和指導(dǎo)，基于對應(yīng)的教師群體、形態(tài)各異的學(xué)生群體、多變的教學(xué)環(huán)境以及社會環(huán)境，適時(shí)適地而變，讓其符合社會形勢和師生實(shí)際。

第二，失衡的教師需求，導(dǎo)致教師隊(duì)伍全面異化。多年來由于擴(kuò)招的影響，學(xué)生規(guī)模在擴(kuò)大的同時(shí)，直接加劇了英語教師數(shù)量的上升，教師每年數(shù)量的增加與學(xué)生數(shù)量的增加并不是同步的，這也就導(dǎo)致某種程度上教師質(zhì)量的相對下降，質(zhì)量相對下降的教師與數(shù)量增加的學(xué)生是一種嚴(yán)重的失衡，完全違背了教育生態(tài)化發(fā)展要求，這是教師在數(shù)量和質(zhì)量層面的宏觀異化。而在微觀方面，教師的異化更是令人擔(dān)憂。多年來，我們一直強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師角色應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)協(xié)調(diào)者、組織者、導(dǎo)演、引領(lǐng)人的角色，而不再是通過命令、威脅、呵斥以及懲罰等手段顯示權(quán)威地位的指揮者。英語課堂上，這種直接命令威脅的方式已經(jīng)越來越少，但還是些許存在著，值得欣慰，盡管如此，我們必須理性看待。教師的權(quán)威地位如今在中國英語課堂教學(xué)中還是普遍存在的，只不過是形式發(fā)生了變化。教師還是在通過某些“軟方式”展示、灌輸自己的權(quán)威與知識。在中國傳統(tǒng)文化里就有“尊師重教”的習(xí)俗，教師本身就是一種權(quán)威的象征，教師對學(xué)生有種無形的壓力。并不是要否定“尊師重教”的傳統(tǒng)，而是在這種“權(quán)力失衡”的傳統(tǒng)框架下，師生之間的交流與對話就建立在不平等的關(guān)系上，學(xué)生的主體地位很難保證。在課堂生態(tài)中，教師和學(xué)生都是生態(tài)主體，他們作為有生命的主體，其地位必須平等，才能發(fā)出和諧的聲音，尤其是學(xué)生作為主體其地位必須得到尊重，才能達(dá)到課堂生態(tài)的基本平衡。

另外，一些教師一味為了“學(xué)生中心”而“中心”，即為了讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，體現(xiàn)學(xué)生的“中心”地位，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)放任自流，放棄了教師應(yīng)有的指導(dǎo)、協(xié)調(diào)。這就本末倒置了，根本沒有領(lǐng)會“自主學(xué)習(xí)”的真正含義。教師和學(xué)生之間根本沒有和諧的對話機(jī)制，學(xué)生還是對教師的“自主學(xué)習(xí)”模式聽之任之，能否達(dá)到“自主”的目的是個(gè)疑問，他們依舊沒有話語權(quán)。

最后，對教師自身來說，他們太拘泥于教學(xué)大綱和課程要求，忽略了自己的生態(tài)主體地位，失去了自我，為了任務(wù)而教學(xué)，上面是學(xué)校要求、目標(biāo)的完成和實(shí)現(xiàn)，下面是學(xué)生多樣化和個(gè)性化的要求，雙重壓力之下，教師失去了作為人的自我主體性，只是疲于應(yīng)付任務(wù)，何談生態(tài)教學(xué)。以教科書為主體的教材是服務(wù)于教學(xué)的，而不應(yīng)是指揮棒，相當(dāng)部分教師太拘泥于教材的灌輸，對教材的地位和教材本身理解不夠透徹，沒有意識到自我對教材選取運(yùn)用的主體性，本質(zhì)上教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生實(shí)際和學(xué)校提供的教科書作為參考全面合理地準(zhǔn)備教材，做到有的放矢，才是真正的生態(tài)化教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)是教師在機(jī)械性的指令要求與充滿個(gè)性化的渴求之間游離、掙扎，是教學(xué)嚴(yán)重異化的主要表現(xiàn)形式。

第三，心智不夠成熟加上引導(dǎo)不善，導(dǎo)致學(xué)生異化。一直以來，學(xué)生的主體地位在不斷強(qiáng)化，并在一些方面得到了體現(xiàn)。但是，“學(xué)生主體地位”的核心思想并沒有得到切實(shí)貫徹。首先，學(xué)生并沒有完全從傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變過來，過多地依賴教師、教材、知識點(diǎn)，這種先入為主的慣性思維極大地制約著學(xué)生主體地位的發(fā)揮，無形中又強(qiáng)化了教師不應(yīng)再有的權(quán)威地位，使師生之間的鴻溝仍然在延續(xù)。表現(xiàn)在具體的課堂教學(xué)上，就是學(xué)生從眾心理嚴(yán)重，課堂活動(dòng)參與積極性不高。從眾心理也是學(xué)生缺乏獨(dú)立性思考、批判性思考的表現(xiàn)，是非常普遍的課堂非生態(tài)現(xiàn)象。從眾行為極不利于學(xué)生主體精神的張揚(yáng)和求異思維的培養(yǎng)。學(xué)生一旦形成了從眾行為，在問題和挑戰(zhàn)面前就畏縮不前，失去自信。撇開教師的因素，學(xué)生作為課堂生態(tài)的主體之一，他們失去了生命體的活力，個(gè)性得不到發(fā)揮，是對人性的一種壓抑。在學(xué)習(xí)之中體味不到樂趣，他們很難有正確合理的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有無謂的壓力和畸形的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。把英語學(xué)習(xí)作為真正追求的學(xué)生為數(shù)不多，大多數(shù)是為了通過一系列考試，從而金榜題名，繼續(xù)深造。功利性的目的只是讓他們拼命學(xué)習(xí)，追逐他們認(rèn)為主要的東西，這也體現(xiàn)了教師的講授與學(xué)生實(shí)際需求的失衡。

從另一方面說，由于對“自主學(xué)習(xí)”理解的偏差，既包括教師的理解，也包括學(xué)生的理解。隨著教師的不恰當(dāng)“放手”，學(xué)生得到了“自由”，但這樣忽視了學(xué)生的可塑性、可發(fā)展性。他們不是自己開發(fā)自己的天才，需要教師的引導(dǎo)與幫助，而不是放任自流。這種錯(cuò)誤思想的引導(dǎo)就是違背教育生態(tài)學(xué)規(guī)律的。學(xué)生主體地位的確立是需要一個(gè)具體化的過程來培養(yǎng)的，而不是拔苗助長式的一蹴而就。

三、 教育生態(tài)學(xué)視角下英語課堂構(gòu)建的對策

結(jié)合教育生態(tài)學(xué)原理，通過對我國當(dāng)前英語教學(xué)主要因素的分析，基于這種明顯的師生錯(cuò)位、教學(xué)環(huán)境異化現(xiàn)象，英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀亟需改觀，應(yīng)當(dāng)以生態(tài)化課堂的構(gòu)建要求，使各個(gè)教學(xué)要素合理配置，和諧發(fā)展。

第一，明確教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化課程設(shè)置，營造和諧的教育環(huán)境。首先要透徹理解培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力目標(biāo)的涵義，絕對不能把目標(biāo)定格在應(yīng)試上，一定要客觀考慮學(xué)生的興趣和英語學(xué)習(xí)的前景，從長遠(yuǎn)培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)意識和跨文化交際意識，這就要求融入形成性評估，以對學(xué)生各個(gè)層面培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行檢測，及時(shí)引導(dǎo)干預(yù)。其次，在透徹理解宏觀教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，謹(jǐn)慎分析具體學(xué)校、具體課堂的師生狀況，制定出符合實(shí)際的微觀教學(xué)目標(biāo)。按照量身設(shè)定的目標(biāo)，課程設(shè)置必須考慮學(xué)生的興趣和可塑性，讓學(xué)生潛在的主體訴求顯現(xiàn)在教學(xué)中，兼顧文化知識的傳輸和社會環(huán)境的熏陶，使之達(dá)到生態(tài)平衡的教學(xué)狀態(tài)。

第二，教師加強(qiáng)自省，合理轉(zhuǎn)變角色。教師要加強(qiáng)自身理論學(xué)習(xí)，透徹理解生態(tài)課堂的內(nèi)在要求，不能限于表層意思，而要結(jié)合教學(xué)實(shí)際，把生態(tài)理念融入到教學(xué)中，以教育生態(tài)學(xué)的視角來考察每一教學(xué)因素，把其當(dāng)作系統(tǒng)的組成部分整體性地審視。尤其平衡好教師“放手”和學(xué)生“自主”的支點(diǎn)，即在給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間平臺和時(shí)間保證的基礎(chǔ)上，發(fā)揮好“引導(dǎo)者”的角色，做到“身在其中、更在其外”的境界。關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求，超越教材的限制，彰顯教師課堂上揮灑自如的教學(xué)魅力和人格魅力，讓學(xué)生能夠在和諧的課堂環(huán)境里與教師積極平等地交流，以主體的地位充分展示自己的觀點(diǎn)，同時(shí)能把自己的個(gè)性要求引介給師生，并進(jìn)行探討，要超越純知識的探討，進(jìn)而上升到文化素養(yǎng)的提升層面。

第三，學(xué)生解放思想，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)環(huán)境優(yōu)化、教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，學(xué)生必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念，意識到自己的主體地位，開啟和教師溝通交流的平等對話機(jī)制，把自己的個(gè)性學(xué)習(xí)需求和期望傳達(dá)給教師，開展自由的學(xué)術(shù)爭論，為自己爭取學(xué)習(xí)機(jī)會。作為課堂生態(tài)的兩大主體要素，它們是互動(dòng)發(fā)展的，學(xué)生只有一改舊有傳統(tǒng)，發(fā)揮主體意識，才能與教師等其他課堂要素最大化地創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)和諧共生發(fā)展。另外，學(xué)生不能局限于課堂學(xué)習(xí)，而應(yīng)該放眼整個(gè)學(xué)習(xí)的大生態(tài)環(huán)境，積極在課堂以外的社會、家庭、媒體，尤其是當(dāng)前日益深入生活的網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)辨別能力，主動(dòng)汲取鮮活知識，貫徹“走出課堂、走向社會、回歸課堂”的循環(huán)路線，體現(xiàn)生態(tài)課堂的動(dòng)態(tài)性和開放性。

任何教育理念的產(chǎn)生發(fā)展都不是一蹴而就的，教育生態(tài)學(xué)思想與英語課堂教學(xué)的融入也不例外。英語課堂教學(xué)是實(shí)踐，而教育生態(tài)學(xué)思想則是指導(dǎo)理念，二者本身也符合和諧共生的動(dòng)態(tài)思想。在英語課堂教學(xué)實(shí)踐中，重在理解生態(tài)思想的內(nèi)涵，使之滲透到教學(xué)中，體現(xiàn)在教學(xué)的方方面面。生態(tài)化課堂教學(xué)任重而道遠(yuǎn)，是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，不僅需要一線教師和學(xué)生親身實(shí)踐，更需要教育行政部門調(diào)整宏觀政策，為教師的生態(tài)化教學(xué)提供政策支持，同時(shí)以學(xué)生家長為代表的社會階層也得解放思想，理解生態(tài)化教學(xué)，為其提供支撐性的社會環(huán)境，以利于其長期發(fā)展。

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