喚醒教育視域下的語文新課程*

一、 教育的喚醒本質(zhì)

什么是教育？答案是多種多樣的。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出：“所謂教育，不過是人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范……因此教育的原則，不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識，而是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，……質(zhì)言之，教育不是理智知識和認識的堆積，而是人的靈魂的教育。”[1]斯普朗格認為：“教育的最終目的是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒，而不是傳授已有的東西?！盵2]馬克思認為：教育之為教育，絕非單純的文化傳遞，而在于它是一種人格心靈的喚醒。三位大師同時將注意力轉(zhuǎn)向喚醒，這絕非偶然，教育的本質(zhì)就是一種對人的喚醒的過程。

喚醒教育是真正以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點和最終歸宿的教育，是一種回歸本性的教育，是教育的返璞歸真。研究表明，喚醒教育在實踐中并沒有固定模式可循，它是教師智慧的充分展現(xiàn)。喚醒教育要求教師要眼中有學(xué)生，教中有能力，心中有智慧。同時，教師要努力探索如何更好地走進學(xué)生心靈，要敢于打破教學(xué)常規(guī)。下面的案例即可視為喚醒教育的典型。

一節(jié)外語課上，一個小男孩兒專心致志地給老師畫漫畫，沒有認真聽講。老師提問時，由于慌亂，他將書本與那張涂鴉之作碰翻在地被老師發(fā)現(xiàn)。課后，小男孩來到了老師辦公室，老師不但沒有批評他，還送給他一本精美的藏畫，任命他為校黑板報的美工。自此，小男孩再也沒有在課堂上畫過畫。20年后，小男孩成了著名的藝術(shù)家，擔任了人民美術(shù)出版社的總編。老師以其寬宏的胸懷與聰明的智慧原諒了小男孩，老師的這種信任、尊重與鼓勵喚醒了學(xué)生的自覺，讓學(xué)生懂得自尊、自知、自律、自愛，形成健全的人格。試想，如果這位教師當時大發(fā)雷霆，對小男孩進行一番批評教育，小男孩或許也不會再在課堂上畫畫了，但也可能使其失去對畫畫的興趣，不會成為著名的藝術(shù)家。這個案例告訴我們，喚醒教育不是不能為，而是大有可為。

二、 喚醒教育的基本理念

“以人為本”是喚醒教育的基礎(chǔ)所在，其宗旨是對人性的全面喚醒，實現(xiàn)自我生命自由自覺的建構(gòu)。教育實踐中，喚醒教育秉持以下理念。

1.尊重兒童天性，啟發(fā)自覺之心

“尊重兒童天性”是喚醒教育的重要理念之一，其強調(diào)教育應(yīng)當符合兒童的天性，即符合兒童的需要、本能、興趣和理想，而不能異化為成人對兒童的塑造與創(chuàng)造。不知是傳統(tǒng)慣性的強大，還是理論引領(lǐng)的乏力，這個幾乎所有教育者都明白，且一直是教育理論所宣講的道理，實際教育中實施起來卻并不順利。人們總是有意無意地忽視兒童的天性，將其作為成人來要求和規(guī)范。如此，便是簡單地將兒童視為物體，便是使成人與兒童相互對立，便是使人與人自身為敵，便是人與人互相折磨[3]。難怪有學(xué)者感慨：“迄今，兒童教育的歷史是一部蹂躪人的天性的歷史?！盵3]

教育是培育，是順應(yīng)天性，教育學(xué)中的“園丁說”某種程度上也正說明了教育要“遵性而為”。蒙臺梭利認為“內(nèi)在教師”指引著兒童前進[4]。這“內(nèi)在教師”即是自然本身，它是自然的力量，是人格化的自然[5]。這個“內(nèi)在教師”，兒童生而有之，是兒童成長的潛能，它包含了兒童成長的內(nèi)容、形式、動力、目的等因素。所以，一切教育機構(gòu)應(yīng)當是福祿倍爾所強調(diào)的“兒童花園”——天性的花園，使天性能夠得以舒展與生長的花園。[6]

2.注重人文化成，構(gòu)建完美人格

喚醒教育主張教育就是對人的心靈的啟迪，是對人的文化本質(zhì)的喚醒。對于“人是什么？”這一問題，古希臘哲學(xué)家蘇格拉底進行了思索，他認為人應(yīng)當是不斷探索自身的存在物——一個時刻都必須查問和審視其生存狀況的存在物。德國文化哲學(xué)家卡西爾則沿著蘇格拉底所探索的路徑，對“查問和審視”的工具作了進一步的闡明，他認為人的自我認識、自我解放是通過創(chuàng)造與運用符號創(chuàng)造文化來得以實現(xiàn)的?；诖耍ㄎ鳡栒J為人便是文化的動物、符號的動物，能夠運用符號（語言、藝術(shù)、歷史、神話、宗教、科學(xué)等等）進行文化創(chuàng)造，進而使自我不斷完善，這是人與一般動物最大的區(qū)別?？ㄎ鳡栐谄洹度苏摗芬粫幸擦D論證這樣的思想：人要獲得真正的“自由”，必須進行創(chuàng)造文化的活動，真正意義上的人只有在創(chuàng)造文化的活動中才能得以實現(xiàn)。他認為人性并不是一種實體性的存在物，而是不斷進行自我塑造的一個過程：人的無限創(chuàng)造性活動才是真正的人性。因此，教育的使命應(yīng)當是幫助受教育者建構(gòu)一個完整的文化意義上的人格個體，這就需要教育不斷地喚醒個體自然生命背后的文化生命意識，促使、幫助其去體驗、感悟生命的意義與價值。

3.注重學(xué)科融合，喚醒全人發(fā)展

對受教育者綜合素質(zhì)的全面喚醒是喚醒教育的又一重要理念，也就是第斯多惠所提出的培養(yǎng)“全人”，即著眼于學(xué)生個體的內(nèi)在潛能，給予充分的激勵、喚醒、鼓舞與引導(dǎo)，使之得到全面而和諧的發(fā)展。世界原本是完整統(tǒng)一的，學(xué)科也理應(yīng)是一體的，人類為了教學(xué)的方便使學(xué)科割裂開來。但隨著人類經(jīng)驗以“摩爾定律”所描述的更新周期迅猛膨脹，傳統(tǒng)學(xué)科課程的學(xué)科邊界也逐漸地走向崩潰與重組，傳統(tǒng)學(xué)科課程的分科制度，加上課程滯后原理的因素，不可能包容與吸納迅速增長的新知識。許多現(xiàn)代科技文化的新思想、新方法與新成果都是學(xué)科交叉的產(chǎn)物。學(xué)科融合統(tǒng)整必然成為時代的必然。認知心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)的研究表明，當學(xué)習(xí)者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時候?qū)W習(xí)效果最佳，因為學(xué)習(xí)者的心理具有整體性。建構(gòu)主義也認為：學(xué)習(xí)者無不是在一定的背景下整體地建構(gòu)知識的。所以，軟化學(xué)科邊緣，力求實現(xiàn)與相關(guān)學(xué)科的融合，使學(xué)科內(nèi)容跨越學(xué)科間的鴻溝，最大限度地回歸和體現(xiàn)知識的整體面目，是使個體得到全面發(fā)展的必然選擇。其實，我國古代就已萌芽了這種以人為本，注重全面發(fā)展的育人思想。孔子曾說“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！奔戎氐滦?，又重技藝；既重陶冶性情，又重啟迪智慧。

4.強調(diào)以學(xué)為主，追求理想境界

喚醒教育主張個體的學(xué)習(xí)不應(yīng)是一種異己的外在控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。這樣的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該輝映著學(xué)生最健康、最富有成效的五種品質(zhì)：尊嚴、活力、自我管理、集體感和意識。[8]教學(xué)過程應(yīng)是能夠觸及學(xué)生靈魂的過程，應(yīng)是貫穿學(xué)生生命體驗的過程，應(yīng)是解放學(xué)生內(nèi)部力量的過程。在此過程中，個體的主體意識不斷得到喚醒，學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性被激發(fā)出來。這種建立在生命層次上的課堂，是師生展開對話的平臺，也是意義生成的重要場所，更是激發(fā)學(xué)生生命成長，進行自主建構(gòu)性學(xué)習(xí)的空間。

三、 在語文新課程中實施喚醒教育

語文作為一種文化的構(gòu)成、文化的存在，它與人的生命形態(tài)與人的生活有著內(nèi)在的同構(gòu)性。語文課程的性質(zhì)與特點與喚醒教育的尊重天性、人文化成、全人發(fā)展、自由構(gòu)建等特質(zhì)是緊密相連的。因此語文新課程實施的過程應(yīng)該是對人的自我意識、生命意識、文化意識以及價值觀等方面全面喚醒的過程。如何在語文新課程中實施喚醒教育呢？

1.喚醒生命意識，樹立生命自覺的新課程價值觀

如果將教育改革比作是一片汪洋大海，價值取向可以說就是海面上的燈塔，讓每一個參與其中的人都能夠在燈火的照耀引領(lǐng)之中前行，其就是改革實踐者的水與面包，鹽和光，無處不在，無處不顯示其獨特的作用?？梢哉f教育改革的成敗首先取決于我們對于課程價值取向的反思與再造。所謂生命意識，是個體為了生存與發(fā)展的需要，根據(jù)自身的潛能，在后天的教化中形成的一種對自我與外在世界具有認知、理解、建構(gòu)和創(chuàng)造的潛在欲求和靈智。[8]它潛藏于人的意識深處，需要教育將其喚醒。生命自覺是時代的呼喚，是新基礎(chǔ)教育追求的核心價值觀。[9]對主體生命意識的喚醒，是充分發(fā)揮教育整體構(gòu)建作用的根本，語文教育作為文化大廈構(gòu)筑的主體，對個體生命意識的喚醒更是責無旁貸。

語言及言語作品是語文教育主要內(nèi)容，它們飽含著生命熱力與文化智慧，其特有的審美與文化特質(zhì)使得語文課程具有多元開放性和動態(tài)生成性，“回歸性反思”是這種類似于動態(tài)的生命系統(tǒng)過程的必然要求，即“通過與他人、與環(huán)境、與文化的反思性相互作用形成自我感”，它體現(xiàn)了人類的自覺性，創(chuàng)造力、生命感由此而生。[10]因此，語文課程要能夠突破學(xué)科界限的束縛，向生活、社會、自然以及人自身回歸，因為只有豐富的、生動的、感性的生活世界，才能滿足人在情感、意志、理智等多方面發(fā)展的基本需要。語文教育應(yīng)該喚醒、關(guān)懷、呵護個體的生命沖動意識，使之能夠大膽地去張揚個性、追求自我、實現(xiàn)充分、全面的發(fā)展。

2.喚醒文化意識，構(gòu)建全人發(fā)展的新課程文化觀

斯普朗格提出教育的人格生成說。他認為，教育的目的在于實現(xiàn)個體全人格的形成，而不是部分，他反對“教育是知識獲得過程”的做法，認為教育應(yīng)該使受教育者能夠全面合理地攝取文化價值，從而使其人格與靈魂得到陶冶，生命內(nèi)涵得以充實，達到靈與肉的全面“喚醒”，成為全面發(fā)展的多維的人。喚醒教育將文化、教育、人三者連接起來，融為一體，將教育看作是一個文化建構(gòu)、人生完成的永恒過程，注重教育對人的意義和價值的提升。

無論從本體特征，還是從承載的文化內(nèi)容來看，漢語文都體現(xiàn)著強烈的，卓然不群的文化特性。首先，從本體上看，語文本身就是一種文化，這主要表現(xiàn)為漢語文所獨有的民族文化特征。英國語言學(xué)家帕默爾說：“語言是所有人類活動中最足以表現(xiàn)人的特點的?！彼恰按蜷_人們心靈深處奧秘的鑰匙。它是人們表達思想的至高無上的工具，是維系民族的紐帶，是歷史的寶庫”。[11]無論我們談及任何具體語言，不可回避的一個問題就是語言的民族性，漢語言蘊含著中華民族豐富的文化內(nèi)容與文化精神。其次，從語文是文化載體上看，語文承載著我們民族的文化精神、價值觀念和人類優(yōu)秀的文化成果。打開中小學(xué)的語文教材，可以發(fā)現(xiàn)其涉及到政治、經(jīng)濟、道德、禮儀、醫(yī)藥、典籍、建筑、科技、軍事、藝術(shù)、民俗、心理、自然地理等各個方面的文化現(xiàn)象，這些文化現(xiàn)象不僅可以使學(xué)生打開眼界，獲得各種文化知識，而且能夠使學(xué)生感受和體驗到各種文化現(xiàn)象背后所蘊藏的深層的文化精神、文化情感。語文的文化特性決定了語文教育的文化特性。因此，語文教育應(yīng)該喚醒受教育者的文化意識，使其產(chǎn)生自覺的文化追求。

作為一個完整意義的人，學(xué)生的審美能力、情感、體驗、人格構(gòu)成等同認知能力一樣具有無可替代的價值，然而，由于受到理性主義哲學(xué)與主智主義教育思想的影響，語文教育中不少教師早已習(xí)慣將學(xué)生的的認知功能從生命整體中分隔出來，甚至抬到至高無上的地位頂禮膜拜，對于學(xué)生的審美、情感、體驗、人格等諸多生命個體因素忽略不計，這種教育方式的弊端已日益顯露，所以，在語文教育中喚醒文化意識，提倡全人發(fā)展的課程文化觀，具有非常重要的時代意義。

3.喚醒課堂情緒，構(gòu)建自主建構(gòu)的新課程教學(xué)觀

課程改革的落腳點是課堂，創(chuàng)建充滿活力與生機的課堂生活是語文新課程改革取得成功的重要保證。喚醒課堂情緒，就是要使教學(xué)過程成為喚醒學(xué)生主體意識的過程。課堂上學(xué)生能夠主動的根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義，而不是被動接受外在信息。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷地體驗、感悟，不斷地調(diào)整自己的“前理解”，不斷地建構(gòu)自己作為獨立的生命個體的人格、價值、意義等。這樣的課堂要求教師打破傳統(tǒng)觀念，不再將教學(xué)視為一個半封閉的過程，擯棄按照自己的教學(xué)設(shè)計有條不紊地控制課堂的節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生朝既定目標挺進的做法。課堂上教師鼓勵學(xué)生獨立思考，注重培養(yǎng)學(xué)生追問的勇氣，放飛學(xué)生想象的翅膀。這樣的課堂不僅能夠積極發(fā)揮師生的生命活力，而且過程本身便具有生成新因素的能力，具有師生共同創(chuàng)造出的活力。

語文教學(xué)躍動的生命特征與豐富的情感性往往極易激發(fā)學(xué)生的課堂情緒。所以，讓語文課堂充滿詩意，提高語文課堂的文化品味，關(guān)注學(xué)生所關(guān)注的，教師、學(xué)生、文本間展開多邊對話，從而實現(xiàn)師生精神的相遇、生命的喚醒與融合，這是語文課堂教學(xué)應(yīng)追求的理想境界。

參考文獻

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